Nachfolgende Reflexionsfragen sind ein Angebot, die Befunde der rezensierten Studie auf das eigene Handeln als Lehrkraft oder Schulleitungsmitglied zu beziehen und zu überlegen, inwiefern sich Anregungen für die eigene Handlungspraxis ergeben. Die Befunde der rezensierten Studien sind nicht immer generalisierbar, was z. B. in einer begrenzten Stichprobe begründet ist. Aber auch in diesen Fällen können die Ergebnisse interessante Hinweise liefern, um über die eigene pädagogische und schulentwicklerische Praxis zu reflektieren.

Reflexionsfragen für Lehrkräfte:

• Wie zufrieden bin ich mit der Kooperationskultur in meiner Schule?
• Wie zufrieden sind andere Kooperationspartner im Rahmen der Ganztagsgestaltung?
• Wo sehe ich Weiterentwicklungsbedarfe in meiner Kooperationspraxis in der Ganztagsgestaltung?

Reflexionsfragen für Schulleitungen:

• Welche Kooperationen bestehen in meiner (Ganztags-)Schule, welche Form der Verbindlichkeit liegt jeweils vor und wie wird die Gestaltung der Kooperation evaluiert?
• Haben die Kooperationsakteure Einfluss auf die Ausgestaltung der Kooperation?
• Was kann ich konkret unternehmen, damit die Kooperation zwischen den verschiedenen Berufskulturen dazu beiträgt, dass sich die Lehr- und Lernkultur an meiner Schule verbessert?

Ganztagsschulen sollen stärker an den Lebenswelten ihrer Schülerinnen und Schüler andocken und darüber hinaus ein ganzheitliches Bildungsverständnis etablieren, das auch zentrale Aspekte des Gemeinweisens in den Blick nimmt. Um diesem komplexen Anspruch Rechnung tragen zu können, ist es erforderlich, dass sich Ganztagsschulen zum Gemeinwesen hin öffnen. Insbesondere kann dies im Modus der Kooperation mit außerschulischen Akteuren des Gemeinwesens erfolgen.

Wiesner, Olk und Speck untersuchen in ihrem Beitrag aktuelle Formen der Kooperation an Ganztagsschulen in Brandenburg. Dabei bauen sie auf zahlreichen Studien auf, die Formen, Umfang, Chancen und Grenzen der Ganztagskooperation untersucht und bereits idealtypische Kooperationskulturen herausgearbeitet haben (bspw. Speck et. al. 2011):

• Typ I: Schulische und außerschulische Berufskulturen koexistieren
• Typ II: Aufbau einer innerschulischen Kooperationsstruktur
• Typ III: Aufbau einer bereichsspezifischen Kooperationsstruktur

Um zu überprüfen, welche Kooperationsformen im brandenburgischen Ganztagsschulbetrieb bestehen (wobei in der Praxis bisher Typ I dominiert), legt das Autorenteam einen Kooperationsbegriff zugrunde, nach dem zwischen einer intentionalen und längerfristigen Zusammenarbeit zu unterscheiden ist. Kooperation kann bereits zwischen zwei Personen stattfinden und ist mit unterschiedlichen Zielen, Anlässen und Motiven behaftet. Auch die Phasen und Formen von Kooperation unterscheiden sich und die Zusammenarbeit unterliegt verschiedenen Interessen und Konfliktpotenzialen. Hinsichtlich der Präsenz der Kooperationspartner unterscheidet das Autorenteam zwischen außer- und innerschulischer Kooperation. Bei der außerschulischen Kooperation seien die Partner allenfalls punktuell in der Ganztagsschule präsent. Innerschulische Kooperation bestehe bei einer hohen bis dauerhaften Präsenz. Letzteres liege in brandenburgischen Ganztagsschulen häufig in der Primarstufe vor. Dort wurden die bereits aus der DDR-Zeit stammenden Hort-Strukturen für die Nachmittagsbetreuung in den Ganztagsschulen weiterentwickelt. Außerschulische Kooperationspartner prägen hingegen die Gestaltung und Umsetzung des Ganztagsbetriebs in den weiterführenden Schulen.

Der hohe Stellenwert von Kooperation leite sich nicht allein aus der damit einhergehenden besseren Ressourcennutzung ab. Auch die konzeptionelle Weiterentwicklung des Ganztages (individuelle Förderung, Lehr- und Lernkultur, Rhythmisierung, Schulprogramm etc.) könne durch multiprofessionelle Kooperation dynamisiert werden. Allerdings stellt das Autorenteam heraus, dass bisherige Befunde eher zeigen, dass der bildungspolitische Wunsch, Bildungsgerechtigkeit durch den Ganztag zu befördern, sich bislang nicht erfülle.

Eingedenk der angeführten Aspekte und Definitionen legt das Autorentrio dem hier rezensierten Beitrag zwei Forschungsfragen zugrunde:

1. Unter welchen Bedingungen etablieren sich in der Ganztagspraxis bestimmte Kooperationsmuster?
2. Inwiefern besteht aus Sicht der den Ganztag gestaltenden Akteure Weiterentwicklungsbedarf bei den Kooperationsmustern im Ganztag?

Die Untersuchung basiert auf Daten der „Evaluation der Ganztagsangebote in Brandenburg“. Hierzu wurden im Zeitraum von 2012 bis 2014 im Auftrag des Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport Brandenburg quantitative Daten an Schulen mit Ganztagsangeboten ermittelt. Die quantitativen Datensätze wurden ergänzt durch qualitative Datenerhebungen an 36 ausgewählten Schulen mit Ganztagsangeboten. Diese Schulen verteilten sich auf die Schultypen Grundschule, Oberschule und Gesamtschule. Die in Einzel- und Gruppeninterviews gewonnenen qualitativen Daten umfassen subjektive Einschätzungen von Schulleitungen, Kooperationspartnern, Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern.

Bei den Grundschulen besetzte aufgrund der oben beschriebenen gewachsenen Struktur das Hortpersonal die Position der Kooperationspartner. An den weiterführenden Schulen ging der Befragung von Kooperationspartnern stets ein Schulleitungsinterview voraus. Darin wurde die Schulleitung unter anderem nach den drei wichtigsten Kooperationspartnern im Ganztag gefragt. Je nach Erreichbarkeit wurde einer der drei genannten Kooperationspartner anschließend interviewt. Hierbei wurden der zu interviewende Kooperationspartner in der Reihenfolge für eine Befragung angefragt, wie sie die genannte Priorisierung der Schulleitung vorgab.

Genaue Angaben zur qualitativen und quantitativen Datenstruktur sowie zu Auswertungsverfahren und Güte liefert das Autorenteam in seinem Beitrag nicht.

Forschungsfrage 1: In den Ergebnissen wird zwischen internen und externen Kooperationsbedingungen unterschieden. Das Autorenteam spricht von externen Faktoren, welche vorrangig im ländlich-strukturschwachen Raum Einfluss auf die Kooperation haben, ohne dass diese Faktoren bei der Gestaltung des Ganztages in nennenswertem Umfang zu beeinflussen wären. Dies sind bspw. Beschränkungen durch das Angebot des ÖPNV, der Umfang des Einzugsgebiets oder die finanzielle Zuwendung des Schulträgers. Das Autorenteam identifiziert für den konstruktiven Umgang mit der sozialräumlichen Spezifik zwei Strategiemuster:

1. Strategie: Die unterschiedlichen Angebote und deren Akteure werden an die Ganztagsschule oder in deren unmittelbare Nähe geholt, um das jeweilige Angebot in die zeitlich-organisatorische Struktur der Ganztagsschule einzubinden.

2. Strategie: Die Ganztagsschule versteht sich als Koordinierungsstelle für außerschulische Angebote, die nicht in der Schule und auch nicht notwendig im Zeitraum des Ganztags stattfinden, diesem aber zugerechnet werden.

Bezüglich der vom Autorenteam so benannten internen Faktoren der Kooperation zwischen den Ganztagsakteuren zeigen die Daten aus dem Schuljahr 2012/13 durchschnittlich mehr als zehn verbindliche Kooperationspartnerschaften pro Ganztagsschule. An den untersuchten Grundschulen dominieren die Kooperationspartnerschaften Hort (96%), Sportangebote (ca. 85%) und Musik/Kunst (ca. 81%). Bei den weiterführenden Schulen mit offenem Ganztag steht an erster Stelle Sport (87%), gefolgt von Kunst/Musik (66%) und sonstigen Angeboten (62%). An weiterführenden gebundenen Ganztagsschulen stehen sonstige Angebote auf Platz eins (84%), gefolgt von Sport (82%) und Angebote im Bereich der Jugendhilfe (64%).

Die Interviewdaten zeigen für Grund- wie weiterführende Schulen zwei idealtypische Kooperationsmuster im Bereich der internen Kooperationsbedingungen, die seitens der Autoren ausgemacht werden:

• Typ 1: Schulische und außerschulische Berufskulturen koexistieren unter dem Dach der Ganztagsschule nebeneinander. Dieser Typ ist vorrangig in den Grundschulen mit offenem Ganztagsangebot vorzufinden. Auf der strategischen Ebene kennzeichnet Typ 1, dass der Hort anlassbezogen in die Ganztags-Konzipierung einbezogen wird und ebenso anlassbezogen eine Zusammenarbeit zwischen Hort- und Schulleitung besteht. Jenseits dieser Kooperationsfelder gilt, dass die Hortleitung für die Gestaltung des Nachmittags und die Schulleitung für die Gestaltung des Vormittags zuständig ist. Dieses Bild wiederholt sich auf der operativen Ebene: Es ist nicht vorgesehen, dass Erzieherinnen und Erzieher den „schulischen Vormittag“ mitgestalten. Lediglich anlassbezogen findet eine professionsübergreifende Zusammenarbeit statt, die jedoch von einem geringen Grad an Verbindlichkeit geprägt ist.
• Typ 2: Eine innerschule Kooperationskultur wird aufgebaut. Dieser Typ ist vorrangig in den verlässlichen Halbtagsgrundschulen vorzufinden. Bei Typ 2 entwickeln auf der strategischen Ebene Hort und Schule gemeinsam das Ganztags-Konzept (weiter) und arbeiten auf Grundlage etablierter, formaler Kommunikationsstrukturen zusammen. Die Hortleitung und die Schulleitung sind gemeinsam für die Gestaltung des gesamten Schultags zuständig. In operativer Hinsicht kennzeichnet das zweite Kooperationsmuster, dass die professionsübergreifende Zusammenarbeit in verschiedenen Phasen des Ganztags (vormittags und nachmittags) verankert ist. Beispiele struktureller Verankerung sind die Etablierung von Tandems aus Klassenleitung und Erzieherin bzw. Erzieher oder wöchentliche Teamsitzung zwischen Klassenleitung und Erzieherin bzw. Erzieher. Ein anderer Kooperationsmodus nach Typ 2 besteht darin, dass die Lehrkraft ein Ganztagsangebot durchführt und die Erzieherin bzw. der Erzieher den Unterricht mitgestaltet.

Die Auswertung der Daten zeigt, dass Typ 1 auch in den weiterführenden Schulen die dominierende Kooperationspraxis darstellt. Wenn allerdings vormittags Lehrkräfte und nachmittags außerschulische Kooperationspartner ohne nennenswerte inhaltliche und organisatorische Verzahnung koexistieren, kann das Gestaltungspotenzial interner Kooperation kaum ausgeschöpft und die Konzeptentwicklung und Umsetzung des Ganztages nur begrenzt wahrgenommen werden. Dieser Befund korrespondiert laut den Autoren mit der vorherrschenden Kultur in den meisten der untersuchten offenen wie gebundenen Ganztagsschulen, gemäß der der Ganztag lediglich ein Additiv des Schulangebots am Nachmittag bilde. Über diese Konzeptualisierung verfügen übrigens nicht nur die Lehrkräfte, sondern auch die außerschulischen Kooperationspartner. Das Autorentrio reagiert auf diesen Befund mit dem Plädoyer, dass es notwendig sei, dass die schulischen Akteure das Potenzial des Ganztags dahingehend zu erschließen habe, dass sich hieraus ein Beitrag für die Verbesserung von Lehren und Lernen ergeben kann.

Die Kooperation zwischen weiterführenden Schulen und außerschulischen Partnern organisiert, so die Autoren, im Regelfall die Schulleitung oder die stellvertretende Schulleitung. Informationen zwischen Lehrkräften und außerschulischen Kooperationspartnern fließen meist informell. Lehrkräfte und außerschulische Kooperationspartner teilen den berichteten Ergebnissen zufolge die Überzeugung, dass klare Zuständigkeiten größere Kooperationsanstrengungen entbehrlich machen. Dieser Koexistenz-Auffassung steht jedoch folgender Befund gegenüber: „An den Schulen, an denen Vorstellungen, Erwartungen und alltägliche Belange mit Bezug zur Kooperation im Rahmen von informellen Gesprächen anlassbezogen ausgetauscht werden, werden eher Beispiele weniger erfolgreicher Kooperationen berichtet als an Schulen, die ihre Partnerinnen und Partner systematisch einbeziehen“ (S. 212).

Forschungsfrage 2:  Den dargelegten Ergebnissen zufolge werden im Grundschulbereich von Hortleitungen die Einbindung des Hortpersonals in die inhaltlich-organisatorischen Belange des schulischen Vormittags als Chance für eine umfassendere Förderung und Begleitung des einzelnen Kindes angesehen und als Wertschätzung der Hortarbeit interpretiert. Hierfür ist ein Abbau der Abgrenzungstendenzen zwischen beiden Professionen – Lehrkräften und Akteuren des Hortes – notwendig. Erforderlich ist ferner, so die Autoren, dass in Grund- und weiterführenden Schulen verbindliche und fest etablierte Kommunikationsstrukturen vorliegen, um divergierende Vorstellungen der diversen Akteure bezüglich der Kooperationsprozesse transparent werden zu lassen und wirksame Lösungsmuster multiprofessionell zu entwickeln.

Nur selten werden Argumente in den Interviews vorgetragen, die eine Förderung der Kooperationsmuster im Ganztag fordern, um die Lehr-Lern-Kultur vormittags und nachmittags zu verbessern und zu verzahnen. Die wenigen Einlassungen hierzu kommen von den Vertretungen der Kinder- und Jugendhilfe. Dieser Befund unterstreicht den Autoren zufolge, dass vor einer Kooperationsförderung der Ganztagsakteure eine Sensibilisierung geschaltet werden müsse, damit alle Akteure die Potenziale der spezifischen Arbeit wechselseitig nachvollziehen können.

Hintergrund
Wiesner, Olk und Speck wenden sich in ihrer Untersuchung einem zentralen Thema des gegenwärtigen Ganztagsdiskurses zu. Nach wie vor verläuft die Suche nach Konzepten, die tragfähige Verzahnungen zwischen Fachunterricht und Ganztag ermöglichen und sich in die Breite der bundesdeutschen Schullandschaft übertragen lassen, weitgehend ergebnislos. Gesucht wird nach Konzepten, die über die schulprogrammatische Ebene hinaus in den Schulalltag substanziell wirken und eine möglichst passgenaue individuelle Förderung begünstigen. Bemerkenswert an der vorliegenden Untersuchung ist der Ansatz, sich auf die Daten aus der „Evaluation der Ganztagsangebote in Brandenburg“ (2012-2014) zu stützen. Auch Untersuchungen des StEG-Konsortiums (Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen) widmen sich diesem Desiderat empirisch-deskriptiv. In diesem Zusammenhang erstaunt, dass das Autorentrio diese bundesweit größte Längsschnittuntersuchung von Ganztagsschulen nur randständig in den Beitrag einbezieht. Bezüglich der konzeptionellen Grundlage verbleibt die Einführung unterschiedlicher Kooperationstypen sehr knapp; so hätte man expliziter die Kennzeichen insbesondere des Typs 3 (Aufbau einer bereichsspezifischen Kooperation) erläutern können. Andere wissenschaftlich vielfach rezipierte Kooperationsansätze wie etwa die qualitative Unterscheidung von Austausch, Synchronisation und Ko-Konstruktion (vgl. Gräsel et a. 2006) werden nicht rezipiert. Dies hätte ggf. lohnend für eine theoretische Reflexion der eigenen Befunde sein können.

Design
Wie bereits erwähnt, liefert das Autorenteam allenfalls rudimentäre Angaben zu Aspekten des Untersuchungsdesigns. Der Beitrag basiert auf Befunden aus der Publikation „Evaluation der Ganztagsangebote in Brandenburg“. Ohne Kenntnis dieser Publikation bleiben wesentliche Details des Designs intransparent. Der Erhebungsplan kann nur ansatzweise nachvollzogen werden. Lediglich wenige einzelne Datensätze sind grafisch aufbereitet. Angaben zu Auswertungsstrategien fehlen. Die alleinige Rezeption der vorliegenden Untersuchung lässt die Frage offen, ob bei der oben genannten Studie zentrale Gütekriterien qualitativer und quantitativer Untersuchung erfüllt sind. Dies zwingt bei dem Wunsch nach einer umfassenden Einschätzung der Studie und ihrer Aussagekraft mindestens noch die Hinzunahme der von den Autoren angeführten umfassenden Publikation der Evaluationsstudie.

Ergebnisse
Beide Forschungsfragen werden durch das Autorentrio beantwortet. Ein besonderer Schwerpunkt liegt dabei auf der ersten Forschungsfrage. Unter Berücksichtigung des Umstands, dass wesentliche Details des Untersuchungsdesigns im Dunkeln bleiben, können im Rahmen des Artikels die Inhalte der Autoren nachvollzogen werden. Zumal sich die brandenburgischen Befunde mit Ergebnissen anderer Studien decken. Methodisch ist kritisch zu bewerten, dass die Autoren bei der Darlegung der Ergebnisse von „Faktoren“ und „Einfluss“ sprechen; allerdings eher fraglich erscheint, ob hier tatsächlich Einfluss gemessen wurde. Auf Basis einer Interviewstudie wäre vermutlich eher von gefundenen Hinweisen o.ä. zu sprechen. Diesbezüglich fehlt dem Artikel auch eine kritische Einschätzung im Hinblick auf die Reichweite und Aussagekraft der Untersuchung.

Die Ergebnisse zeigen gleichwohl einmal mehr, dass eine der zentralen Herausforderungen in der Ganztagsschulentwicklung die organisatorische und personelle Verzahnung der diversen multiprofessionellen Akteure darstellt. Hierbei betonen die Autoren ihre Befunde dahingehend, nach denen „[…] professionsübergreifende Formen der Zusammenarbeit auch dazu beitragen, besonders herausfordernde Anliegen, die mit Ganztag in Verbindung gebracht werden, wie die Rhythmisierung bzw. flexiblere zeitliche Gestaltung des Schultags, gemeinsam in Angriff zu nehmen“ (S. 213). Insofern darf der Artikel auch als Appell gelesen werden, die Bedingungen produktiver Multiprofessionalität in der Ganztagsschulgestaltung weitergehender zu untersuchen.