Fragestellungen der Studie:

  • Wie entwickeln sich Lese-Rechtschreibleistungen von Kindern mit dem Förderschwerpunkt Lernen in inklusiven und exklusiven Settings?

Rezension zur Studie

Inklusion versus Exklusion: Schulsetting und Lese-Rechtschreibentwicklung von Kindern mit Förderschwerpunkt Lernen

Stranghöner, D., Hollmann, J., Otterpohl, N., Wild, E., Lütje-Klose, B. & Schwinger, M. (2017)

Im Diskurs über Inklusion ist eine zentrale Frage, von welchem Schulsetting Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf am meisten profitieren. Stranghöner et al. (2017) untersuchen, inwiefern sich die Leistungsentwicklung von inklusiv und exklusiv unterrichteten Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Bereich Lernen unterscheidet.

Hierzu präsentiert die Autorengruppe Ergebnisse einer Längsschnittstudie, in der die Lese-Rechtschreibentwicklung von 410 Grundschulkindern mit standardisierten Tests zu drei Messzeitpunkten in der dritten und vierten Jahrgangsstufe erhoben und die Leistungsentwicklung durch die Analyse von Strukturgleichungsmodellen ermittelt wurde.

Inklusiv unterrichtete Schülerinnen und Schüler weisen zu Beginn/zur Mitte der dritten Jahrgangsstufe durchschnittlich höhere Ausgangswerte im Lesen und Rechtschreiben auf, wobei sich ihr anfänglicher Vorsprung im Lesen bis zum Ende der vierten Jahrgangsstufe noch vergrößert. Die exklusiv unterrichteten Schülerinnen und Schüler holen im Bereich Rechtschreibung auf, vermutlich weil sie zwischenzeitlich ein kritisches Niveau erreichen, von dem aus ein vorübergehend steilerer Zuwachs in der Rechtschreibleistung erfolgt. Dennoch erreichen sie nicht einmal die anfänglichen Ausgangswerte der inklusiv unterrichteten Gruppe. Mädchen weisen höhere Ausgangswerte im Lesen und Rechtschreiben auf und können im Rechtschreiben bei inklusiver Unterrichtung ihre Leistung stärker steigern als Jungen. Möglicherweise aufgrund von methodischen Einschränkungen tragen Intelligenz, Geschlecht und sozioökonomischer Status zur Erklärung der Leistungsentwicklung nicht so durchgängig bei, wie ursprünglich angenommen.

Die aufwendig und überzeugend angelegte Studie bestätigt in großen Teilen vorliegende Befunde aus Querschnittsuntersuchungen, allerdings liefert sie kaum darüber hinausgehende Erkenntnisse. Die Autorengruppe plädiert daher richtigerweise für weitere Untersuchungen, in denen zusätzlich lernrelevante Schüler- und Unterrichtsmerkmale erhoben werden, um die differenten Leistungsentwicklungen besser erklären und Hinweise für die Unterrichtsgestaltung gewinnen zu können.

Stranghöner et al. verweisen einleitend darauf, dass durch die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention für Kinder und Jugendliche mit Behinderung ein Zugang zu einem inklusiven Unterricht an Grundschulen zu gewährleisten ist. Jedoch werden auch weiterhin Kinder mit ausgewiesenem sonderpädagogischen Unterstützungs- bzw. Förderbedarf exklusiv an Förderschulen beschult. Angesichts dessen wird im schulischen Diskurs über Inklusion häufig die Frage adressiert, ob sich die Lernentwicklung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf in inklusiven und exklusiven Lernsettings unterscheidet. Trotz einiger Überblicksbeiträge hierzu mangelt es bislang an Längsschnittstudien, in denen zudem potenzielle Einflussfaktoren für die Leistungsentwicklung berücksichtigt werden. Der rezensierte Beitrag setzt an diesem Desiderat an. Zunächst werden einleitende Informationen zum sonderpädagogischen Förderbedarf gegeben (Anteil an Kindern und Jugendlichen in Deutschland insgesamt und für den Bereich Lernen, Definition des Förderbedarfs im Bereich Lernen und Hinweise zu Beschulungsformen solcher Kinder). Anschließend werden häufig aufgeführte Argumente und empirische Befunde zur Effektivität exklusiver Beschulung nachgezeichnet.

Als Argumente für eine exklusive Beschulung werden die spezifische Expertise der Lehrkräfte, kleine und homogene Lerngruppen und deren individuelle Förderung, an ihren Lernvoraussetzungen angepasste Curricula und, dadurch bedingt, ein hohes Maß an schulischer Motivation genannt. Zudem werden anzunehmende positive Bezugsgruppeneffekte (unter Bezug auf den in zahlreichen Arbeiten bestätigten Big-Fish-Little-Pond-Effekt) als weiteres Argument aufgeführt: durch die exklusive Beschulung würden Kinder im Vergleich zu ihren ähnlich leistungsfähigen Peers eher ein höheres Selbstkonzept erreichen, was wiederum zu einer positiven Leistungsentwicklung beitragen würde. Die genannten Annahmen werden bislang nur durch wenige Befunde zur exklusiven Beschulung gestützt. So konnten bislang u. a. Leistungsvorsprünge im Fach Mathematik für exklusiv beschulte Zehntklässler und bessere Leseleistungen bei amerikanischen Viertklässlern beobachtet werden. Die methodische Qualität dieser Studien ist jedoch eher gering.

Als Argumente für eine inklusive Beschulung wird ein höherer Anregungsgehalt in der Lernumgebung genannt, der zu einer höheren Ausschöpfung des Lernpotenzials führe. Zudem seien größere Kompetenzzuwächse beim gemeinsamen Lernen mit leistungsstarken und sozial privilegierten Gleichaltrigen zu erwarten (sog. Kompositionseffekte). Die bisherige nationale und internationale Befundlage deutet eher darauf hin, dass Kinder mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf bei inklusiver Beschulung bessere Leistungen aufweisen. Es zeigt sich ein positiverer Leistungszuwachs bei sprachlichen Leistungen im Vergleich zu exklusiv beschulten Grundschulkindern. Aus einer IQB-Studie sind positive Effekte für Lesen, Hörverstehen und Mathematik identifizierbar.

Im Anschluss an die Skizzierung häufig aufgeführter Argumente und der Befundlage zur exklusiven und inklusiven Beschulung diskutieren die für den Beitrag Verantwortlichen potenzielle Einflussfaktoren für die Leistungsentwicklung von Kindern. Hierzu gehören ihrer Auffassung nach die Intelligenz sowie der sozioökonomische Status, da an Förderschulen vor allem Kinder und Jugendliche beschult werden, bei denen die Ausprägung dieser Merkmale eher niedrig ist. Zudem ist das Geschlecht von Bedeutung, da Jungen an Förderschulen überrepräsentiert sind und Mädchen im Durchschnitt eine höhere Lesekompetenz aufweisen.

Vor diesem Hintergrund werden die Fragestellungen der Studie präsentiert. Es soll beantwortet werden, wie sich die Lese- und Rechtschreibleistung von Kindern mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Bereich Lernen vom Anfang der dritten bis zum Ende der vierten Klasse in Abhängigkeit vom Schulsetting (exklusiv vs. inklusiv) entwickelt. Zudem wird analysiert, inwiefern potenzielle Einflussfaktoren (Geschlecht, Intelligenz, Migrationshintergrund) dabei eine Rolle spielen.

Stichprobe: Zur Beantwortung der o. g. Fragestellungen wurden 410 Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Bereich Lernen aus 166 Klassen (exklusiv = 51 Klassen; inklusiv = 115 Klassen) bzw. 162 Schulen im Grundschulalter getestet, davon waren 56 % Jungen. Das Alter rangierte zwischen 8-10 Jahren. Ein Viertel der Kinder hatte einen Migrationshintergrund, der anhand der Intensität der Verwendung der deutschen Sprache im häuslichen Kontext erhoben wurde. Durch aufwendige Stichprobenpflege gab es für den zweiten (96 %) und dritten Messzeitpunkt (94 %) nur einen geringfügigen Dropout. Die Prüfung systematischer Ausfälle ergab entsprechend für die Variablen Schulsetting, Geschlecht und sozioökonomischer Status keine statistisch signifikanten Auffälligkeiten.

Untersuchungsablauf und Konstrukte: Die Rekrutierung der Probanden erfolgte über ein mehrschrittiges Verfahren. Aus einer vom Ministerium für Schule und Bildung Nordrhein-Westfalen zur Verfügung gestellten Auflistung aller Grund- und Förderschulen des Landes wurde eine Zufallsauswahl gezogen. Zu Schulen aus dieser Auswahl (n = 441) wurde telefonisch Kontakt aufgenommen, um sicherzustellen, dass vor Ort Drittklässler mit entsprechendem Förderbedarf im Bereich Lernen unterrichtet werden. Zudem wurde die Bereitschaft zur Studienteilnahme erfragt, die über Einverständniserklärungen der Schule, Kinder und Eltern geklärt wurde. Die Testungen wurden von speziell geschulten Personen an 166 Schulen zu drei Zeitpunkten durchgeführt: Anfang/Mitte der dritten Klasse (t1), Anfang der vierten Klasse (t2), Ende der vierten Klasse (t3).

Als Instrumente kamen reliable und validierte Tests zum Einsatz. Die Leseleistung wurde mit dem Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler (ELFE 1-6) untersucht. Die Rechtschreibleistung wurde mit der Hamburger Schreibprobe 2 (HSP 1-9) erfasst. Zur Betrachtung möglicher Einflussfaktoren wurde die Intelligenz unter Verwendung der Grundintelligenzskala 1 (CFT1) und der sozioökonomische Status unter Hinzunahme der international eingeführten Comparative Analysis of Social Mobility in Industrial Nations (CASMIN) erfasst. Weiterhin wurden soziodemographische Hintergrundvariablen berücksichtigt (u. a. Geschlecht, Alter).

Statistische Analysen: Für die Beantwortung der Forschungsfragen wurden mehrere längsschnittliche Strukturgleichungsmodelle (Multiple Group Latent Growth Curve Models) berechnet, um verschiedene theoretisch annehmbare Einflüsse und Leistungszuwächse zu überprüfen.

An den Förderschulen sind in der analysierten Stichprobe Jungen signifikant überrepräsentiert (F [1, 307] = 5.22; p < .05; d = 0.26). Der sozioökonomische Status (F [1, 307] = 2.70; p = .10, d = 0.19) und der Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund (F [1, 307] = 0.03; p = .88; d = 0.00) sind in beiden Beschulungssettings (exklusiv und inklusiv) vergleichbar. Die Intelligenz der Kinder in inklusiven Beschulungssettings ist durchgehend höher als in den exklusiven Settings (F [1, 307] = 40.04; p < .05; d = 0.72). Lese- und Rechtschreibleistungen korrelieren innerhalb eines Messzeitpunkts stark miteinander (.69 < r < .81). Die Zusammenhänge zwischen Intelligenz, Geschlecht, sozioökonomischem Status und Migrationshintergrund sind in beiden Beschulungssettings gering (.00 < r < .20) und überwiegend nicht signifikant.

Die Befunde der längsschnittlichen Strukturgleichungsmodelle zeigen, dass inklusiv beschulte Kinder höhere Ausgangswerte bei den Lese- (d = 1.25, p < .05) und Rechtschreibleistungen (d = 1.47, p < .05) besitzen, an die Kinder aus exklusiven Lernsettings auch am Ende der Studie nicht heranreichen. Demnach werden leistungsstärkere Kinder eher inklusiv beschult. Beide Gruppen verzeichnen eine positive Leistungsentwicklung. Bei inklusiv beschulten Kindern ist der Leistungszuwachs im Bereich Lesen signifikant stärker (d = 0.27, p < .05), bei exklusiv beschulten Kindern im Bereich Rechtschreibung (d = 1.15, p< .05). Intelligenz trägt als potenzieller Einflussfaktor nicht zur Vorhersage der Leistungsentwicklung bei. Das Geschlecht hat nur im inklusiven Setting einen Einfluss auf die Leistungsentwicklung. Für den sozioökonomischen Status ist in beiden Gruppen kein Einfluss nachweisbar.

Zum Hintergrund: Die Studie von Stranghöner et al. (2017) greift angesichts der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland im Jahr 2009 ein für Schule und Administration sehr relevantes Forschungsdesiderat auf. Die Autorengruppe untersucht die Leistungsentwicklung in den Domänen Lesen und Rechtschreibung sowie deren potenzielle Einflussfaktoren an einer größeren nordrhein-westfälischen Stichprobe von inklusiv und exklusiv beschulten Drittklässlerinnen und Drittklässlern mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Bereich Lernen.

Für die Herausstellung der Relevanz ihrer Studie rekurrieren die Autorinnen und Autoren auf die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland zur Schaffung eines inklusiven, hochwertigen und unentgeltlichen Unterrichts. Hieran schließt sich eine ausführlichere Nachzeichnung von Diskursen und Befunden zur inklusiven und exklusiven Beschulung von Kindern mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf und möglichen Einflussfaktoren für die Leistungsentwicklung an. Auf dieser Grundlage wird die eigene Fragestellung abgeleitet. Die Argumentationsweise und die Hinführung zur eigenen Studie erscheinen stringent und überzeugend.

Zum Design: Das Studiendesign und die Durchführung werden komprimiert und gut nachvollziehbar benannt. Detaillierte Angaben zu den verwendeten Forschungsinstrumenten werden gegeben. Die Ergebnisdarstellungen beinhalten deskriptive Angaben sowie die Befunde auf der Grundlage der berechneten Strukturgleichungsmodelle inklusive der üblicherweise berichteten Fit-Indices. Die methodische Vorgehensweise (Berechnung längsschnittlicher Strukturgleichungsmodelle mit latenten Variablen) ist für das Längsschnittdesign angemessen. Methodische Einschränkungen werden von der Autorengruppe ausführlich und nachvollziehbar diskutiert (s. u.). Als Nebenbemerkung sei erlaubt, dass dem Rezensenten nicht klargeworden ist, ob nun an 162 oder an 166 Schulen Daten erhoben wurde oder ob an einzelnen Schulen mehrere Klassen einbezogen wurden. Im Beitrag werden beide Zahlen genannt (in den Unterkapiteln Rekrutierung und Stichprobe).

Zu den Ergebnissen: Die Zielstellung der Untersuchung wird erreicht und die vorgenommenen Schlussfolgerungen erscheinen plausibel. Die Einordnung der Ergebnisse gelingt überzeugend und ist sehr differenziert: Inklusiv unterrichtete Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Bereich Lernen weisen zu Anfang/zur Mitte der dritten Jahrgangsstufe durchschnittlich höhere Ausgangswerte im Lesen und Rechtschreiben auf, wobei sich ihr anfänglicher Vorsprung im Lesen bis zum Ende der vierten Jahrgangsstufe vergrößert und die exklusiv unterrichteten Schülerinnen und Schüler im Bereich Rechtschreibung aufholen.

Dies bestätigt frühere Befunde aus querschnittlich angelegten Studien, nach denen leistungsstärkere Kinder mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Bereich Lernen eher inklusiv beschult werden, ohne jedoch klären zu können, wie dieser Selektionseffekt zustande kommt. Der signifikant stärkere Leistungszuwachs der exklusiv beschulten Gruppe im Bereich Rechtschreibung wird mit der Annahme eines nicht linear verlaufenden Leistungszuwachses im Schriftspracherwerb begründet, sodass exklusiv unterrichtete Schülerinnen und Schüler erst am Ende der Grundschulzeit das erforderliche Niveau für einen steilen Leistungszuwachs erreicht haben könnten, wohingegen inklusiv unterrichtete Schülerinnen und Schüler diesen Leistungszuwachs möglicherweise bereits zuvor verzeichnen konnten.

Intelligenz ist lediglich bei inklusiv unterrichteten Schülerinnen und Schülern mit höheren Ausgangswerten im Lesen signifikant verknüpft, was auf die geringe Stichprobengröße zurückgeführt wird. Der Befund, dass Intelligenz keinen signifikant nachweisbaren Einfluss auf die Leistungsentwicklung in beiden Gruppen besitzt, wird dadurch erklärt, dass am Ende der Grundschulzeit für die Beherrschung schriftsprachlicher Kompetenzen eher domänenspezifische Vorkenntnisse und Fertigkeiten maßgeblich würden. Beide Begründungen rekurrieren auf gängige Erklärungsmuster, doch vermutlich ist die nicht nachgewiesene Validität der wenig elaborierten Intelligenzdiagnostik ein maßgeblicher Grund für die erwartungswidrig ausbleibenden Zusammenhänge.

Mädchen weisen höhere Ausgangswerte im Lesen und Rechtschreiben auf, was konform zu Befunden an Regelschülerinnen und -schülern ist, und können im Rechtschreiben bei inklusiver Unterrichtung ihre Leistung stärker steigern als Jungen. Das Ausbleiben von entsprechenden Befunden in exklusiven Settings wird wiederum mit der vermutlich zu geringen Stichprobe begründet. Der erwartungswidrig nicht nachweisbare Einfluss des sozioökonomischen Status wird auf die eingeschränkte Varianz der Werte zurückgeführt, da Kinder mit dem Förderbedarf Lernen vornehmlich einen niedrigen sozioökonomischen Status aufweisen.

In der Diskussion werden die ungeklärte Messinvarianz der verwendeten Testinstrumente, fehlende Angaben zur Teilnahmequote der Kinder, Selbstselektionseffekte, die eingeschränkte Generalisierbarkeit aufgrund der Testung von Kindern lediglich aus dem Bundesland Nordrhein-Westfalen sowie das Vorliegen einer bundesweit uneinheitlichen Verfahrensweise zur Feststellung des Förderbedarfs als zentrale Limitationen der Studie diskutiert. Angenommene, aber nicht beobachtete Effekte im exklusiven Sample werden mit der Stichprobengröße und, damit verbunden, einer geringeren Varianz erklärt. Das Autorenteam diskutiert zudem überzeugend, dass in weiteren Studien auch die soziale Integration und das Wohlbefinden der Kinder und Jugendlichen in exklusiven und inklusiven Settings in den Blick genommen werden sollte. Zudem wären Studien mit mehreren Messzeitpunkten (> 3) wünschenswert, um ggf. kurvenlineare Zusammenhänge in den Gruppen modellieren zu können, die sich theoretisch begründen ließen. Weiterhin sollte in zukünftigen Studien die Identifikation personenzentrierter Prädiktoren (u. a. schulisches Selbstkonzept, Einflüsse effektiver Unterrichtung oder die didaktische Umsetzung) erfolgen, um bildungspolitisch geführte Strukturfragen „aufzubrechen“.

Nachfolgende Reflexionsfragen sind ein Angebot, die Befunde der rezensierten Studie auf das eigene Handeln als Lehrkraft oder Schulleitungsmitglied zu beziehen und zu überlegen, inwiefern sich Anregungen für die eigene Handlungspraxis ergeben. Die Befunde der rezensierten Studien sind nicht immer generalisierbar, was z. B. in einer begrenzten Stichprobe begründet ist. Aber auch in diesen Fällen können die Ergebnisse interessante Hinweise liefern, um über die eigene pädagogische und schulentwicklerische Praxis zu reflektieren.

Reflexionsfragen einer Lehrkraft:

  • Welche Maßnahmen zur Lese-Rechtschreibförderung nutze ich, um geschlechtsspezifische Interessen meiner Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen (z. B. im Blick auf nach Geschlecht variierende Aufgabenkontexte)?
  • Inwiefern beobachte ich neben der Leistungsentwicklung meiner Schülerinnen und Schüler in den Bereichen Lesen und Rechtschreibung auch deren Wohlbefinden und schulisches Selbstkonzept?  
  • Welche Maßnahmen unternehme ich, um meinen Schülerinnen und Schülern Selbstwirksamkeitserfahrungen im Bereich Lesen und Rechtschreibung zu ermöglichen?
  • Welche diagnostischen Verfahren nutze ich, um den Lernfortschritt meiner Schülerinnen und Schüler im Bereich Lesen und Rechtschreibung zu beobachten?

Reflexionsfragen einer Schulleitung:

  • Womit unterstütze ich das Kollegium darin, geschlechts- und herkunftssensible Maßnahmen zur Förderung der Lese-Rechtschreibleistung der Schülerinnen und Schüler einzusetzen?
  • Welche Strategien bzw. Anreizsysteme nutze ich, um das Kollegium für regelmäßige Fort- und Weiterbildungen im Bereich der Förderung der Lese- und Rechtschreibkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu motivieren?
  • Inwiefern habe ich einen Blick darauf, mit welchen Unterrichtsmaterialien zur Lese-Rechtschreibförderung in den Klassen meiner Schule gearbeitet wird?
  • Wie ermögliche ich dem Kollegium einen schulinternen Austausch oder professionellen Input über Trends und Entwicklungen im Bereich der Lese-Rechtschreibförderung, auch unter Berücksichtigung von Hintergrundmerkmalen der Schülerinnen und Schüler (z. B. Geschlecht oder sozioökonomischer Status)?
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Diese Rezension wurde erstellt von:
Krüger, Mirko, Dr., abgeordneter Lehrer, Fakultät für Bildungswissenschaften, Universität Duisburg-Essen. Arbeitsschwerpunkte: Schul- und Schulsportentwicklung, sprachliches und fachliches Lernen mit Bewegung, Spiel und Sport, Diversitätssensible Professionalisierung von Lehrkräften

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