Nachfolgende Reflexionsfragen sind ein Angebot, die Befunde der rezensierten Studie auf das eigene Handeln als Lehrkraft oder Schulleitungsmitglied zu beziehen und zu überlegen, inwiefern sich Anregungen für die eigene Handlungspraxis ergeben. Die Befunde der rezensierten Studien sind nicht immer generalisierbar, was z. B. in einer begrenzten Stichprobe begründet ist. Aber auch in diesen Fällen können die Ergebnisse interessante Hinweise liefern, um über die eigene pädagogische und schulentwicklerische Praxis zu reflektieren.

Reflexionsfragen für Lehrkräfte

• Wie würde ich die Beziehung zu meinen Schülerinnen und Schülern beschreiben?
• Wie kann ich mit meinen Schülerinnen und Schülern in Dialog treten, um herauszufinden, wie ihre Sicht bezüglich unserer Beziehung ist? Wie gehe ich mit Diskrepanzen um?
• Habe ich den Eindruck, dass sich alle Schülerinnen und Schüler von mir respektiert, ernst genommen und fair behandelt fühlen?
• Wie reagiere ich auf Schülerinnen und Schüler, die wiederholt gegen Regeln verstoßen?

Reflexionsfragen für Schulleitungen

• Welchen Stellenwert haben positive LehrerSchülerinnen/Schüler-Beziehungen in unserem Schulkonzept?
• Existieren Fortbildungen, die das ganze Kollegium beim (besseren) Beziehungsaufbau mit unseren Schülerinnen und Schülern unterstützen könnten?

Verhaltensprobleme stellen nach Ansicht der Autoren für Lehrkräfte eine der größten Herausforderungen im schulischen Kontext dar (Rudberg & Porsch, 2017). Problematisches Verhalten könne sich unter anderem im Verletzen von Klassenregeln äußern (Simpson, 2004). Als wichtige Kompetenz von Lehrkräften gilt daher ein effektiver Umgang mit Verhaltensproblemen. Hier setzt das Konzept des Classroom Managements (CM) an (Helmke, 2015), das in der vorliegenden Studie aufgegriffen wird. Besonders in den Blick genommen werden hier zudem beziehungsorientierte Ansätze. Die Autoren gehen davon aus, dass neben dem lehrkraftzentrierten Umgang mit Unterrichtsstörungen (LUU) auch die Lehrkraft-Schülerinnen/Schüler-Beziehung (LSB) eine wichtige Rolle für die Regeleinhaltung spielt. Sie stützen sich auf Arbeiten von Kounin (2006), in denen statt reaktivem Umgang mit Störungen für ein präventives Handeln plädiert wird, z. B. indem Lehrkräfte Allgegenwärtigkeit suggerieren und für reibungslose Übergänge zwischen den Unterrichtsphasen sorgen. Zudem werden Unterrichtsstörungen als Ausdruck unzureichender Interaktion zwischen Lehrkraft und Klasse verstanden und nicht mehr ausschließlich Schülerinnen und Schülern zugeschrieben. Auch weitere Aspekte wie die Gestaltung des Klassenraums oder die Reaktionen von Mitschülerinnen und Mitschülern sollen als Einflussfaktoren mitberücksichtigt werden.

Laut den Autoren zeigen empirische Befunde, dass eine qualitativ hochwertige LSB (z. B. durch Nähe und emotionale Wärme gekennzeichnet) positive Effekte auf sozial-emotionale Kompetenzen, Verhalten, Leistung, Motivation und Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler hat. Der Zusammenhang mit der Einhaltung von Klassenregeln sei bislang wenig untersucht worden; einzelne Studien würden jedoch auf einen moderaten positiven Zusammenhang hinweisen, während mögliche moderierende Effekte der Beziehung ungeklärt blieben. Die Autoren argumentieren, dass die Lehrkraft-Schülerinnen/Schüler-Beziehung und der lehrkraftzentrierte Umgang mit Unterrichtsstörungen in der bisherigen Forschung nur selten gemeinsam betrachtet wurden. Vor diesem Hintergrund solle untersucht werden, inwiefern die von Schülerinnen und Schülern wahrgenommene LSB den Zusammenhang zwischen LUU und Regeleinhaltung beeinflusse. Die Autoren nehmen an, dass sowohl LSB als auch LUU positiv mit der Regeleinhaltung zusammenhängen und dass eine positive Beziehung den Zusammenhang zwischen dem Lehrkraftverhalten bei Unterrichtsstörungen und der Regeleinhaltung verstärkt.

Konkret formulieren sie folgende Forschungsfragen:

1. Gibt es einen positiven Zusammenhang zwischen dem LUU und der Regeleinhaltung von Schülerinnen und Schülern?
2. Gibt es einen positiven Zusammenhang zwischen der LSB und der Regeleinhaltung von Schülerinnen und Schülern?
3. Erhöht sich der positive Zusammenhang zwischen dem LUU und der Regeleinhaltung von Schülerinnen und Schülern durch eine positiv wahrgenommene LSB?

Die Datenerhebung fand im Rahmen des Projekts PARTI (Partizipation in einem Response-to-Intervention-Modell) statt (Grosche, König, Huber, Hennemann, Fussangel & Gräsel, 2019). Ziel des Projekts war es, Grundschulen bei der erfolgreichen Förderung von Kindern mit Verhaltensproblemen zu unterstützen, die Zusammenarbeit im Kollegium zu stärken und effektive Strategien im Umgang mit Unterrichtsstörungen zu etablieren. Dies geschah mittels vier ganztägiger Fortbildungen und fünf begleitenden Coachings.

Bei der quantitativen Querschnittsuntersuchung konnten die Daten von 548 Grundschülerinnen und -schülern ausgewertet werden (Klasse 3: n = 285, Klasse 4: n = 263, 49 % weiblich, Alter M = 9.10, SD = 0.70). Die Lehrkräfte waren zu 93 % weiblich, zum Zeitpunkt der Erhebung durchschnittlich 43.90 Jahre alt (SD = 9.82) und hatten 14.81 Jahre Berufserfahrung (SD = 8.81). Mittels unterschiedlicher standardisierter und adaptierter Fragebögen wurden die Schülerinnen und Schüler zu den interessierenden Aspekten wie der Lehrkraft-Schülerinnen/Schüler-Beziehung, dem Umgang mit Störungen und der Einhaltung der Klassenregeln befragt. Alle Fragebogenitems waren auf einer 4-stufigen Likert-Skala zu beantworten. Die eingesetzten Instrumente wiesen überwiegend zufriedenstellende bis hohe Reliabilitäten auf (z. B. LSB: α = .85; Verhaltensprobleme: α = .90). Lediglich die Reliabilität der Skala zum lehrkraftzentrierten Umgang mit Unterrichtsstörungen fiel vergleichsweise niedrig aus (LUU: α = .61).

Die Datenerhebung erfolgte einmalig ohne experimentelle Manipulation, aber unter Einbezug der zwei Kontrollvariablen Geschlecht und die durch die Lehrkraft eingeschätzten Verhaltensprobleme der Schülerinnen und Schüler. Die Antworten auf die Fragebogenitems wurden zu Skalenwerten zusammengefasst und anschließend mittels statistischer Analysen (Korrelationsanalysen sowie Mehrebenen-Regressionsanalysen mit Random-Intercept-Modellen) ausgewertet, um die Beziehungen zwischen den Variablen sowie deren Beitrag zur Erklärung der Regeleinhaltung zu untersuchen.

In Bezug auf Forschungsfrage 1 kann Folgendes festgehalten werden: Für den lehrkraftzentrierten Umgang mit Unterrichtsstörungen (LUU) kann zunächst ein signifikanter positiver, schwacher Zusammenhang mit der Regeleinhaltung festgestellt werden (β = 0.16). Wird in das Modell zusätzlich die Lehrkraft-Schülerinnen/Schüler-Beziehung (LSB) aufgenommen, wird nur sie signifikant (β = 0.34). Bei Berücksichtigung der Kontrollvariablen Geschlecht und Verhaltensprobleme verliert zwar auch diese Variable an Bedeutung (β = 0.16), aber dennoch kann Forschungsfrage 2 bejaht werden, denn es bestätigt sich, dass die LSB in einem positiven signifikanten Zusammenhang mit der Regeleinhaltung steht. Dieser Effekt fällt unter Berücksichtigung der Kontrollvariablen zwar schwächer aus, bleibt aber statistisch signifikant.

Um zu überprüfen, ob eine moderierende Wirkung der LSB vorliegt und wie stark diese ist, führten die Autoren separate Berechnungen für drei Teilstichproben mit unterschiedlich wahrgenommener LSB durch. Bei einer unterdurchschnittlich eingeschätzten LSB zeigt sich ein negativer Zusammenhang zwischen LUU und Regeleinhaltung (n = 74, β = -0.13). Bei durchschnittlicher LSB ist der Zusammenhang zwischen LUU und Regeleinhaltung hingegen positiv (n = 414, β = 0.09), ebenso bei einer überdurchschnittlichen LSB (n = 60, β = 0.07). Hinsichtlich der dritten Forschungsfrage resümieren die Autoren entsprechend, dass die Qualität der LSB eine bedeutsame Rolle für regelkonformes Verhalten im Unterricht spielt, indem diese den Zusammenhang zwischen dem lehrkraftzentrierten Umgang mit Unterrichtsstörungen und der Regeleinhaltung begünstigt. Der moderierende Effekt der LSB fällt zwar schwach aus, ist aber statistisch signifikant.

Bei Einbeziehung der beiden Kontrollvariablen Geschlecht und Verhaltensprobleme im finalen vierten Regressionsmodell zeigt sich eine signifikant höhere Varianzaufklärung als bei den Analysen ohne diese. Die Autoren führen als Erklärung zum einen den starken Zusammenhang zwischen der Einschätzung der Verhaltensprobleme durch die Lehrkraft und der Regeleinhaltung an, zum anderen würden sich Mädchen besser als Jungen an die Klassenregeln halten. Im finalen Modell bleiben sowohl der Zusammenhang der LSB mit der Regeleinhaltung als auch der Interaktionseffekt von LSB und LUU statistisch signifikant.

Insgesamt deuten die Ergebnisse darauf hin, dass der direkte Einfluss eines lehrkraftzentrierten Umgangs mit Unterrichtsstörungen geringer ausfällt als ursprünglich angenommen.

Zum Hintergrund
In der Untersuchung wird eine relevante Forschungslücke aufgegriffen, da in ihr die bislang selten integrierte Betrachtung von LSB und kontrollorientiertem CM verbunden werden. Dabei greifen die Autoren nachvollziehbar auf unterschiedliche theoretische Ansätze und empirische Befunde zu LSB, LUU und CM zurück. Die Studie ist theoretisch im erweiterten Classroom Management Ansatz zu verordnen.

Zum Design
Die Fragestellungen lassen sich theoriegeleitet und ebenfalls gut nachvollziehbar aus vorherigen Forschungen und den dargestellten Theorien ableiten. Sie greifen mögliche Effekte der LSB und des LUU auf die Regeleinhaltung differenziert auf. Das Studiendesign inklusive Stichprobe, Instrumente und Erhebungsplan ist nachvollziehbar beschrieben. Der Umgang mit fehlenden Werten sowie die Angaben zur Skalenbildung werden nachvollziehbar dargestellt. Limitationen beziehen sich auf die Stichprobe; es wäre z. B. interessant, auch Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I in Bezug auf die genannten Fragestellungen zu untersuchen. Weiterhin erlaubt das querschnittliche Untersuchungsdesign keine validen Aussagen über tatsächliche Wirkrichtungen der Zusammenhänge.

Zu den Ergebnissen
Die Ergebnisse zeigen, dass sowohl die LSB als auch der Umgang mit Unterrichtsstörungen mit der Regeleinhaltung zusammenhängen, wobei die LSB den stärkeren Einfluss aufweist. Entsprechend wird auch in dieser Studie die Bedeutung der Beziehungsarbeit im Rahmen des CM deutlich. Gleichzeitig fallen die gefundenen Effekte eher klein aus, weshalb die praktische Relevanz der Ergebnisse vorsichtig interpretiert werden sollte. Einschränkend ist zudem zu berücksichtigen, dass die zentralen Variablen überwiegend auf subjektiven Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler und lediglich ergänzend auf denen der Lehrkräfte basieren. Hier stellt sich die Frage, ob Lernende im untersuchten Alter bereits über das kritische Reflexionsvermögen verfügen, um den LUU einzuschätzen. Die Autoren selbst weisen darauf hin, dass die Effekte von CM auf das Verhalten von Schülerinnen und Schülern in anderen Studien größer ausfielen, wenn dabei die Einschätzung von Lehrkräften und externen Beobachtenden einbezogen werden (vgl. Korpershoek, Harms, de Broer, van Kuijk & Doolaard, 2016). Interessant ist, dass die LSB (schwach) positiv mit der Regeleinhaltung in Zusammenhang steht und nicht alleine das konsequente Eingreifen der Lehrkraft. Die Beziehungsqualität zwischen Lernenden und Lehrkraft ist also ebenfalls von Bedeutung. Die höhere Varianzaufklärung bei der zusätzlichen Berücksichtigung der Kontrollvariablen Geschlecht und Verhaltensprobleme zeigt zum einen den starken Zusammenhang zwischen der Einschätzung der Verhaltensprobleme durch die Lehrkraft mit der Regeleinhaltung, zum anderen wird sichtbar, dass sich Mädchen offenbar besser als Jungen an die Klassenregeln halten. Letzteres zeigen auch Befunde anderer Studien zur Thematik.

Interessant wäre es Längsschnittstudien durchzuführen, um zu prüfen, ob sich die Lernenden bei einer besseren LSB mehr an Klassenregeln halten oder ob die Regeleinhaltung zu einer guten LSB führt. Zudem wäre es interessant, bei zukünftigen Untersuchungen zu prüfen, ob ebensolche Schülerinnen und Schüler die LSB negativ einschätzen, die den Unterricht bewusst stören, weil sie wissen, dass dies nicht von der Lehrkraft toleriert wird. Darüber hinaus wäre es interessant zu untersuchen, inwieweit schulstrukturelle Merkmale die LSB, den LUU und die Regeleinhaltung beeinflussen.

Insgesamt verdeutlicht die Studie, dass im Kontext von Klassenführung immer auch die Qualität der Lehrkraft-Schülerinnen/Schüler-Beziehung mitbedacht werden sollte. Bei Unterrichtsstörungen konsequent einzugreifen reicht allein nicht aus, denn auch die Beziehungsqualität hat einen Einfluss darauf, wie sich Klassenführungsmaßnahmen auf die Regeleinhaltung auswirken.