Nachfolgende Reflexionsfragen sind ein Angebot, die Befunde der rezensierten Studie auf das eigene Handeln als Lehrkraft oder Schulleitungsmitglied zu beziehen und zu überlegen, inwiefern sich Anregungen für die eigene Handlungspraxis ergeben. Die Befunde der rezensierten Studien sind nicht immer generalisierbar, was z. B. in einer begrenzten Stichprobe begründet ist. Aber auch in diesen Fällen können die Ergebnisse interessante Hinweise liefern, um über die eigene pädagogische und schulentwicklerische Praxis zu reflektieren.

Reflexionsfragen für Schulleitungen

• Was ist die sozioökonomische Situation meiner Schüler?
• Sehe ich damit in Zusammenhang stehende Auswirkungen auf die Schulqualität?
• Sind aufgrund dieser Situation zusätzliche Mittel verfügbar? Wie können solche Mittel an meiner Schule am sinnvollsten eingesetzt werden?
• Auf welchen Feldern bestehen Probleme, trotz erhöhter Mittelzuweisung zu einer verbesserten schulischen Qualität zu kommen?

Helbig und Nikolai stellen einleitend fest, dass Schulleistungsstudien seit dem Jahr 2000 (PISA) und die öffentlichkeitswirksame Darstellung der damaligen Verhältnisse an der Rütli-Schule (2006) dazu beigetragen haben, die Diskussion über eine ungleiche Mittelzuweisung an Schulen zur Kompensation sozialer Benachteiligungen voranzutreiben, denn soziale und ethnische Segregation wirken sich unterschiedlich stark aus, so dass der jeweilige Anteil sozioökonomisch benachteiligter Schülerinnen oder Schüler an den Schulen sehr ungleich ist.

Das Autorenteam stützt sich auf Studien, wonach ein Drittel bis ein Viertel aller deutschen Grundschulen in sozial benachteiligter Umgebung liegt, vor allem großstädtische Standorte sind dabei häufig von einer ausgeprägten Segregation betroffen. Auch weisen Befunde der Schuleffektivitätsforschung darauf hin, dass der Lernerfolg nicht nur von individuellen Eingangsvoraussetzungen der Schülerinnen oder Schüler, wie ihren kognitiven Fähigkeiten und ihrer sozialen Herkunft, sondern auch von schulischen Kontextfaktoren wie der sozioökonomischen Zusammensetzung der Schülerschaft einer Schule beeinflusst wird.

Je nach Bundesland habe die Diskussion um eine sozialmittelgesteuerte Zuweisung zu unterschiedlichen Ergebnissen geführt, so stellten Hamburg, Berlin, Bremen und das Saarland besondere Mittel für Schulen bereit, die einen hohen Anteil an sozioökonomisch benachteiligten Lernenden haben. Damit verbinde sich die Hoffnung, dort Lernvoraussetzungen schaffen zu können, die denen sozial unauffälliger Schulen entsprechen. Eventuell könnten dadurch die sozioökonomisch auffälligen Schulen dann für Mittelschichtfamilien an Attraktivität gewinnen.

Helbig und Nikolai untersuchen in ihrer Studie die Berliner Verhältnisse: Da in Berlin bereits eine sozial gestaffelte Mittelzuweisung an Schulen besteht, erwarten sie, dass dort Schulen in schwieriger sozioökonomischer Lage im Bereich Schulqualität vergleichsweise günstiger oder zumindest nicht schlechter abschneiden müssten als Schulen in privilegierteren Kontexten.

In diese Richtung weisen dem Autorenteam zufolge auch Befunde der Schuleffektivitätsforschung. Demnach können Schulen in sozioökonomisch belasteten Lagen vor allem dann erfolgreich arbeiten, wenn sie auf zusätzliche materielle und personelle Ressourcen (z. B. Lehrkräfte, Inklusionspersonal, Sonderpädagoginnen oder Sonderpädagogen) zurückgreifen können und in Netzwerke externer Partner eingebunden sind. Demgegenüber sollen hohe Anteile an fachfremdem Unterricht und Vertretungsstunden den Lernerfolg von Kindern einschränken. Zudem gelinge es Schulen in sozial benachteiligten Lagen vergleichsweise schwer, hoch qualifizierte Lehrer anzuwerben, zumal wenn – wie in Berlin – das Bewerbungsverfahren so strukturiert sei, dass die Bewerber sich direkt bei den Schulen bewerben könnten.

Auf dieser Basis entwickeln Helbig und Nikolai ihre Frage danach, ob zusätzlich geförderte Schulen in schwierigen sozioökonomischen Kontexten bezogen auf ausgewählte Schulqualitätsmerkmale besser oder schlechter aufgestellt sind als Schulen in eher privilegierten Kontexten.

Helbig und Nikolai betrachten in ihrer Untersuchung die Berliner Verhältnisse. Hier liegen ihnen Daten zur sozialen Situation der Schulen, zu den sozial gestaffelten Mittelzuweisungen und zur Schulqualität vor. Untersuchungszeitraum sind die Jahre 2010/11 bis 2016/17.

Als Datensätze wurden die amtliche Statistik der öffentlichen Schulen Berlins, die Befunde der Schulinspektionen und Daten aus parlamentarischen Anfragen verwendet.

Die sozioökonomische Situation der Schulen – sie bildete die unabhängige Variable der statistischen Untersuchung – wurde anhand des Anteils derjenigen Schülerinnen und Schüler erfasst, welche lernmittelbefreit waren. Eine solche Lernmittelbefreiung wird gewährt, wenn die sozioökonomische Situation des Lernenden problematisch ist (z. B. wenn Erziehungsberechtigte Sozialleistungen, Grundsicherung oder sonstige Hilfsleistungen beziehen oder Lernende sich in Heimen, betreuten Gruppen oder Pflege befinden).

Schulen erhalten zusätzliche Mittel für Lehrkräfte, sobald mehr als 40 % der Lernenden lehrmittelbefreit sind. Helbig und Nikolai kodierten den Anteil der lehrmittelbefreiten Lernenden in 10 %-Schritten, wobei sie – um die Fallzahlen nicht zu klein werden zu lassen – alle Fälle mit > 70 % lehrmittelbefreiter Schüler zu einer Gruppe zusammenfassten. Im Folgenden wird der Anteil der lernmittelbefreiten Schüler als „Lmb-Anteil“ bezeichnet.

Der amtlichen Schulstatistik und den Berichten der Schulinspektionen wurden Indikatoren für Schulqualität entnommen und den beiden Bereichen personelle/strukturelle Gegebenheiten und prozessbezogene Merkmale zugewiesen.

Zum Bereich personelle/strukturelle Gegebenheiten zählen:

1. Unterrichtsabdeckung (= entspricht die Ausstattung mit Personal rechnerisch dem Bedarf der Schule?): M = 99.95 %, SD = 5.31
2. Anteil nicht regulärer Unterrichtsstunden (= Unterrichtsstunden, die nicht von den regulären Lehrkräften erteilt wurden): M = 11.32 %, SD = 4.73
3. Anteil ausgefallenen Unterrichts: M = 1.88 %, SD = 1.40
4. Anteil von „Quereinsteigern/Quereinsteigerinnen“ (= Lehrkräfte ohne Lehramtsausbildung) am Lehrpersonal: M = 3.81 %, SD = 3.83

Für den Bereich der prozessbezogenen Merkmale zur Schulqualität wurden aus Befunden der Schulinspektionen sechs Qualitätsmerkmale übernommen, da diese von der Mehrzahl der Schulen bekannt waren, und mittels einer vierstufigen Skala (4 = gut, 1 = weniger gut) bewertet:

1. Unterricht/Lehr- und Lernprozesse mit Bezug zur Unterrichtsgestaltung (Unterrichtsbedingungen, Unterrichtsprozesse, Individualisierung): M = 2.73, SD = 0.28
2. Ergebnisse der Schulen (z. B. anhand von Schulleistungsdaten, Schulzufriedenheit): M = 3.40, SD = 0.72
3. Schulkultur (Beteiligung von Schülerinnen/Schülern und Eltern): M = 2.82, SD = 0.87
4. Schulmanagement: M = 3.38, SD = 0.69
5. Professionalisierung/Personalmanagement: M = 3.10, SD = 0.69
6. Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung: M = 2.85, SD = 0.88

Erfasst wurden die Daten von 572 Schulen (358 Grundschulen, 123 Integrierte Sekundarschulen, 91 Gymnasien), davon wiesen 329 weniger als 40 % Schülerinnen und Schüler mit Lehrmittelbefreiung auf.

Die Auswertung erfolgte auf der Basis von Regressionsanalysen zur Bestimmung der Zusammenhänge zwischen dem Anteil lernmittelbefreiter Schülerinnen oder Schüler pro Schule und Indikatoren der Schulqualität.

A. Personelle/strukturelle Gegebenheiten und LmB-Anteile
Schulen mit Lmb-Anteilen > 40 % weisen eine geringere Unterrichtsabdeckung auf als Schulen mit geringem Lmb-Anteil, wobei dieser Effekt ausgerechnet für die Gruppe mit einem Lmb-Anteil > 70 % schwächer ausfällt. Zudem ist der Effekt nur für Grundschulen statistisch zu belegen, für Schulen der Sekundarstufe jedoch nicht. Allerdings ist die Unterrichtsabdeckung in den Integrierten Sekundarschulen signifikant niedriger als an den Gymnasien.

Für den Anteil nicht regulärer Unterrichtsstunden stellen der Autor und die Autorin fest, dass diese öfter an Grundschulen und generell bei steigendem Lmb-Anteil in zunehmender Häufigkeit auftreten. Dieser Zusammenhang ist für die Grundschulen stärker ausgeprägt als für die Sekundarschulen, aber auch an diesen (wenngleich teilweise nur tendenziell) signifikant. Eine Abschwächung des Effekts bei einem Lmb-Anteil > 70 % deutet sich nur für die Sekundarschulen an.

Für den Anteil des ausgefallenen Unterrichts zeigt sich: An Grundschulen sind die Ausfälle niedriger als an Sekundarschulen, bei den Integrierten Sekundarschulen geringer als an den Gymnasien. Die geringsten Ausfälle ergeben sich für Schulen mit einem Lmb-Anteil < 10%, die höchsten bei Lmb-Anteilen > 70 %. Bei der Betrachtung nach Schulstufen erweist sich allerdings, dass diese erhöhte Ausfallstundenzahl an den Grundschulen nur für die Lmb-Anteile > 70 % tendenziell nachweisbar ist, während an den Sekundarschulen der Ausfall zwischen Lmb-Anteilen von 50–70 % besonders hoch ist und bei einem Lmb-Anteil von > 70 % leicht zurückgeht.

Die Unterschiede zwischen den Schulstufen im Hinblick auf den Anteil regulärer Unterrichtsstunden und den Anteil ausgefallenen Unterrichts lassen sich großteils dadurch erklären, dass Grundschülerinnen und Grundschüler nicht unbeaufsichtigt bleiben dürfen.

Auch für den besonders an Grundschulen hohen Anteil an Quereinsteigerinnen und Quereinsteigern ergibt sich ein Zusammenhang mit der sozialen Zusammensetzung: höheren Lmb-Anteilen von Schulen entspricht auch ein höherer Anteil von Quereinsteigern/-einsteigerinnen. Bei den Sekundarschulen kommen die meisten Quereinsteigerinnen und Quereinsteiger bei Lmb-Anteilen von > 50 % zum Einsatz.

B. Prozessbezogene Merkmale und LmB-Anteile
Auf Grundlage der Ergebnisse aus den Schulinspektionen erweisen sich die Unterrichtsbedingungen und -prozesse vor allem in den Schulen mit Lmb-Anteilen < 20 % als günstig, das zeigt sich besonders deutlich für die Individualisierung von Lernprozessen und bei der Gestaltung des Unterrichts.

Hinsichtlich der Schulergebnisse (etwa anhand von Leistungsdaten) besteht ein Zusammenhang zur sozioökonomischen Zusammensetzung der Schülerschaft an den Schulen (der allerdings bei einer Untergliederung nach Schultypen nur für die Sekundarschulen auch statistisch belegbar ist): Höhere Lmb-Anteile gehen mit schlechteren Ergebnissen einher.

Bei der Schulkultur im Sinne der Beteiligung von Schülerinnen und Schülern sowie Eltern ist eine Verschlechterung der Bewertungen der Schulinspektion mit steigendem Lmb-Anteil zu erkennen, die jedoch ab Lmb-Anteilen > 50 % konstant bleibt.

Für die Bereiche Schulmanagement, Professionalisierung/Personalmanagement sowie Qualitätsentwicklung ergeben sich keine klaren Zusammenhänge mit dem Lmb-Anteil der Schulen.

Beim Gesamturteil der Schulinspektionen erreichen die Schulen mit Lmb-Anteilen < 20 % die besten Beurteilungen, weniger gute Bewertungen werden bei 20 – 40 % Lmb-Anteil erreicht, noch schlechtere Werte in Schulen mit > 40 % Lmb-Anteil, wobei mit weiter steigendem Anstieg des Lmb-Anteils kein weiterer Rückgang der Bewertungen der Schulinspektion mehr zu beobachten ist. Dieser Effekt ist bei einer Betrachtung nach Schulstufen für Sekundarschulen zu belegen, bei den Grundschulen liegen tendenziell signifikant niedrigere Werte nur für Lmb-Anteile von 40–60 % vor.

Die dargestellten Untersuchungsergebnisse widersprechen der anfangs geäußerten Erwartung von Helbig und Nikolai. Trotz der stärkeren finanziellen Unterstützung weisen Schulen in problematischer sozioökonomischer Lage keinen Vorsprung, ja nicht einmal einen Gleichstand bezüglich der Schulqualität im Vergleich zu Schulen mit unproblematischem sozioökonomischem Umfeld auf.

Die Unterrichtsabdeckung ist geringer, die Zahl von Schulstunden mit nicht regulärem Unterricht oder Unterrichtsausfall höher, das Lehrpersonal weist einen überdurchschnittlichen Anteil an Quereinsteigerinnen oder Quereinsteigern auf. Auch bei den Schulinspektionen schneiden die Schulen mit geringen Lmb-Anteilen besser ab als Schulen mit Lmb-Anteilen von 40–70 %.

Schulen mit noch höheren Lmb-Anteilen stehen wiederum geringfügig besser da als diejenigen mit 40–70 %, eventuell, so folgert das Autorenteam, weil die sozioökonomisch extrem benachteiligten Schulen die stärkste Unterstützung durch öffentliche Hand und Zivilgesellschaft erfahren. Helbig und Nikolai schließen daraus: „Schulen [sic] deren soziale Lage ‚nur‘ besorgniserregend ist, erfahren scheinbar weniger Unterstützung, [sic] als Schulen [sic] deren Lage ‚sehr‘ besorgniserregend ist“ (Helbig & Nikolai, 2019, S. 25).

Da aber insgesamt die finanzielle Unterstützung bei den Schulen in problematischer sozialer Lage nicht zu einem Vorsprung oder einem Gleichstand der Schulqualität im Vergleich der Schulen nach LmB-Anteil führt, mutmaßen Helbig und Nikolai, dass die Mittel entweder nicht an den entsprechenden Schulen ankommen, dort nicht effizient genutzt werden oder nicht ausreichen, um gleiche Bedingungen an allen öffentlichen Schulen bereitzustellen. An dieser Vermutung zeigt sich meines Erachtens eine Qualität der Arbeit: Aus ihr lassen sich mühelos viele Fragestellungen ableiten, die einem umfangreichen zukünftigen Forschungsprogramm zugrunde liegen könnten. Einen Teil derartiger Fragestellungen formulieren die Autorin und der Autor selbst, etwa

• warum an Schulen mit hohem Lmb-Anteil nicht ausreichend Personal requiriert werden kann,
• weshalb an diesen Schulen viele Quereinsteigerinnen oder Quereinsteiger unterrichten,
• warum der Krankenstand solcher Schulen so hoch ist (was zu Unterrichtsausfällen führt),
• ob die Zahlung von höheren Gehältern an Brennpunktschulen zur Lösung der Probleme beitragen kann.

Aus den Zusammenhängen zwischen den Ergebnissen der Schulinspektionen und der sozioökonomischen Zusammensetzung der Schulen ergibt sich für Helbig und Nikolai die Frage, ob Schulen in günstiger sozialer Lage tatsächlich bessere Unterrichtsbedingungen bieten (und ob „bessere“ Lehrkräfte oder unproblematischer zu unterrichtende Schülerinnen oder Schüler die Ursache dafür sind) oder ob die Ergebnisse lediglich ein „statistisches Artefakt“ sind, da die Personen, welche Schulinspektionen durchführen, aufgrund ihrer Sozialisation positiver auf eine sozioökonomisch wenig problematische Umgebung reagieren könnten.

Angesichts der in den letzten Jahrzehnten zu beobachtenden starken gesellschaftlichen Segregationsprozesse ist die Frage, ob bei Schulen in unterschiedlichen sozialen Kontexten durch Einsatz finanzieller Mittel ein Ausgleich der schulischen Qualität erreicht werden kann von großer Bedeutung. Auch dürfte die Auffassung von Helbig und Nikolai, dass einer auf diese Frage abzielenden Untersuchung über Berlin hinaus Bedeutung zukomme, zuzustimmen sein. Denn Ansätze einer bedarfsorientierten Ressourcensteuerung sind für nahezu alle Bundesländer dokumentiert (Gröschner, 2020). Jedoch wurden Effekte einer standortspezifischen Mittelvergabe bisher nicht umfassend evaluiert und erste Befunde lassen vermuten, „dass zusätzliche Ressourcen möglicherweise nicht effizient genutzt werden, die sozial segregierten Schulstandorte vielleicht gar nicht erreichen bzw. zweckentfremdet eingesetzt werden oder aber schlicht zu gering sind, um Lerneffekte bewirken zu können“ (Kürzinger, Funk & Immerfall, 2023, S. 73).

Dadurch und durch die oben genannten Fragen ist die Arbeit als wichtiger Beitrag zur Schulqualitätsforschung einzustufen, der weiterführende Forschung anregen dürfte.

Allerdings bestehen auch einige (methodische) Probleme:

• Bei der Auswertung der statistischen Befunde sollte in den Tabellen deutlich dargelegt werden, welche Signifikanzniveaus zugrunde gelegt werden. Es ist nicht immer klar, was gemeint ist, wenn ein statistischer Zusammenhang als signifikant bezeichnet wird. Auch werden gelegentlich als nicht signifikant bezeichnete Zusammenhänge eine große Bedeutung bei der Auswertung von Statistiken eingeräumt.
• Der Autor und die Autorin merken zurecht an, dass trotz des überdurchschnittlichen Einsatzes finanzieller Mittel die Qualität von Schulen in sozioökonomisch problematischer Umgebung nach wie vor unterdurchschnittlich ist. Allerdings ist es problematisch, hieraus Schlüsse ziehen zu wollen, da der Zustand der Schulen vor der Einführung des Zuschusses für sozioökonomisch problematische Schulen nicht mitgeteilt wird. Nur wenn dieser Zustand bekannt wäre, ließe sich z. B. ermessen, ob die Schulen in sozioökonomisch problematischer Lage gegenüber den sozioökonomisch besser dastehenden aufgeholt haben. Daraus ließe sich aber eventuell ableiten, wie sinnvoll ein zukünftig verstärkter Mitteleinsatz wäre.
• Schulqualität kann sich an einer Vielzahl von Faktoren festmachen lassen. Dementsprechend ist dem Autor und der Autorin zuzustimmen, sowohl mehrere Faktoren aus der Schulstatistik als auch aus den Befunden der Schulinspektion zu übernehmen. Allerdings ist m. E. zu bezweifeln, ob alle Faktoren, welche die Schulqualität bestimmen, in die Untersuchung eingegangen sind. So könnten wesentliche Aspekte schulischer Qualität – von Förderprogrammen über Austauschprogramme bis zu Fragen der Unterrichtsorganisation und des Umgangs miteinander – fehlen. Hier haben sich Helbig und Nikolai angesichts des Versuchs der Totalerfassung der Berliner Schulen auf Angaben beschränkt, die bereits vorlagen und sich leicht quantifizieren lassen. So erwähnen Helbig und Nikolai, dass zugewiesene Mittel auch in die Schulsozialarbeit fließen können. Dies kann sicher helfen, schulische Probleme zu lösen und die Qualität einer Schule spürbar zu heben, auf Messfaktoren wie beispielsweise Unterrichtsausfall muss dies aber keine nennenswerten Auswirkungen haben.

Mit einer Steigerung der schulischen Qualität verbinden Helbig und Nikolai die Hoffnung, dass auch Eltern höherer sozialer Schichten geneigt sein könnten, ihre Kinder an zuvor sozioökonomisch problematischen Schulen anzumelden. Gerade in Zeiten, in denen gesellschaftliche Segregation ein bedeutsames Thema ist, müsste geklärt werden, welche Faktoren für das Anmeldeverhalten von Eltern tatsächlich ausschlaggebend sind. Hier wäre es interessant zu erfahren, welche Informationen über die unterschiedlichen Schulen bei den Eltern für die Schulwahl relevant waren. Es wäre immerhin denkbar, dass für eine erhebliche Zahl von Eltern wichtiger sein könnte, in welchen sozialen Kreisen sich ihr Kind an dessen Schule bewegt, als es (minimale) Qualitätsdifferenzen sind. Unter diesen Umständen könnte eventuell der Segregation auch bei beliebig erhöhtem Mitteleinsatz nicht entgegengewirkt werden, da gerade diese Segregation das Ziel der Schulwahl von Eltern sozioökonomisch bessergestellter Schichten wäre.