Nachfolgende Reflexionsfragen sind ein Angebot, die Befunde der rezensierten Studie auf das eigene Handeln als Lehrkraft oder Schulleitungsmitglied zu beziehen und zu überlegen, inwiefern sich Anregungen für die eigene Handlungspraxis ergeben. Die Befunde der rezensierten Studien sind nicht immer generalisierbar, was z. B. in einer begrenzten Stichprobe begründet ist. Aber auch in diesen Fällen können die Ergebnisse interessante Hinweise liefern, um über die eigene pädagogische und schulentwicklerische Praxis zu reflektieren.

Reflexionsfragen für Lehrkräfte

• Auf welcher Grundlage konzipiere ich Unterrichtseinheiten zu Grammatik- und Rechtschreibthemen?
• Wie kann ich meine Unterrichtseinheiten funktional an den Lernzielen ausrichten, auch wenn damit grammatische Komplexität reduziert und auf vollständige Terminologie verzichtet wird?
• Welchen Stellenwert haben Sprachbetrachtung und die Förderung von Sprachbewusstheit in meinem Unterricht?
• Inwieweit reflektiere ich die entwicklungspsychologischen Voraussetzungen bei meinen Schülerinnen und Schülern?
• Wie kann ich den Abstraktionsgrad sprachlicher Inhalte dem Entwicklungsstand meiner Schülerinnen und Schülern anpassen bzw. wie kann ich durch mehrmaliges Aufgreifen gleicher Inhalte auf unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad allen Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit geben, ihre Kompetenzen zu erweitern?
• Wann habe ich zuletzt auch in höheren Jahrgangstufen abstrakte Inhalte wieder aufgegriffen?

Reflexionsfragen für Schulleitungen

•  Welchen Stellenwert hat an meiner Schule die Förderung von Sprachbewusstheit?
• Spielt die Verbesserung der sprachlichen Performanz eher in der Unterstufe oder auch in der Mittelstufe eine Rolle? Warum ist das so?

Die Interventionsstudie, die sich mit der Vermittlung der das/dass-Schreibung und Kommasetzung im Rahmen einer metakognitiv-aktivierenden und altersangepassten Sprachbetrachtung auseinandersetzt, ist interdisziplinär angelegt. Sie stützt sich auf deutschdidaktische und auf kognitions- und entwicklungspsychologische Befunde.

So klärt der Autor zunächst, mit welchen Lernzielen die Sprachbetrachtung, die im Mittelpunkt der Intervention steht, vorgenommen werden soll. Er definiert dabei zwei große Ziele: 1) Eine verbesserte Kommasetzung zwischen Teilsätzen und 2) eine sichere Unterscheidung, wann ein das bzw. dass geschrieben werden muss. Diese Ziele differenziert er in jeweils viele kleinere Zielen aus. Zur Erreichung dieser Ziele setzt er auf eine möglichst einfache Terminologie, die rein funktional orientiert ist, z. B. „dass mit zwei s“ anstelle von „Konjunktion“ oder „das mit einem s“ anstelle von „Artikel, Demonstrativum oder Relativum“.

Kognitionspsychologische Befunde zieht Unterholzner zum einen heran, um näheren Aufschluss darüber zu erhalten, inwieweit bewusste Sprachbetrachtung und unbewusste Sprachverarbeitung bei der Herausbildung sprachlicher Fähigkeiten beteiligt sind. Er kommt zu dem Schluss, dass erstens eine explizite Auseinandersetzung mit sprachlichen Gegenständen nicht unbedingt zu mehr Sprachkompetenz bei den Lernenden führt – zumindest nicht, wenn es sich um sehr komplexe Lerngegenstände handelt. Sprachkompetenz erfordert vielmehr auch prozedurales Lernen, wie es beim Üben gegeben ist.

Zum Zweiten arbeitet er die Bedeutung der Metakognition und Motivation heraus. Erstere ist zentral für die Ausbildung von Selbstregulation. Die Lernenden müssen durch proaktives Üben Heuristiken erwerben, die dann bei der Sprachproduktion automatisiert genutzt werden können. Einsicht in die Sinnhaftigkeit neuer Wissensbestände schafft die Motivation bei den Lernenden, diese auch zu nutzen.

Zum Dritten nimmt er eine Neudefinition von Sprachbewusstheit vor, indem er festhält, dass eine Person dann sprachbewusst agiert, „wenn sie ihre Annahmen bzw. ihr Wissen über Sprache und/oder ihre deklarative Metakognition dazu nutzt, die eigene sprachliche Produktion oder Rezeption zu überwachen oder zu regulieren oder das Sprachverhalten anderer bzw. deren Sprachprodukte einzuschätzen“ (Unterholzner, 2021, S. 103). Er grenzt sich dabei von anderen Definitionen ab, wie sie beispielsweise in der DESI-Studie vorgenommen wurden. Dort wird von „prozeduraler Sprachbewusstheit“ (Eichler, 2007, S. 148) gesprochen. Da prozedurales Können nicht verbalisiert werden kann, sondern automatisch und damit unbewusst abläuft, ist dieser Begriff für Unterholzner ein Widerspruch.

Entwicklungspsychologische Ansätze nutzt der Autor, um Erkenntnisse darüber zu gewinnen, ab welchem Alter Kinder abstrakte Sprachbetrachtungsaufgaben für sie gewinnbringend bearbeiten können. Er stützt sich dabei hauptsächlich auf die Annahmen von Fischer und Bidell (2006) sowie Mascolo (2015), die Modelle für die Entwicklung des abstrakten Denkens entworfen haben. Die darin angenommenen Stufen dürften jedoch nicht als starre Abfolge gesehen werden. Welche Leistungen tatsächlich erbracht werden, hänge nicht zuletzt von der Umgebung ab, in der sie erbracht werden – z. B. vom Grad der Unterstützung, der beim Bearbeiten einer Aufgabe zur Verfügung steht. Unterholzner nutzt diese Modelle, um sprachliche Operationen wie z. B. die Ersatzprobe für das/dass unterschiedlichen Leistungsniveaus zuzuordnen und daraus Schlüsse zu ziehen, was die Angemessenheit von Lerngegenständen in bestimmten Schulstufen angeht.

Vor diesem Hintergrund untersucht Unterholzner folgende Forschungsfragen:

1. Ist situationsentbundene, handlungsentlastete, konsequent lernzielorientiert geplante Sprachbetrachtung wirksam für die sprachliche Performanz?
2. Sollten Sprachbetrachtungsinhalte für besseren Lernerfolg tendenziell in höherem Alter unterrichtet werden (altersangepasste Sprachbetrachtung)?

Führt die Vermittlung von Sprachbetrachtungsinhalten in Verbindung mit der Vermittlung metakognitiver Strategien zu größeren und nachhaltigeren Lernerfolgen (metakognitiv aktivierende Sprachbetrachtung)?

Stichprobe
Für die Studie wurde in den Jahren 2018 und 2019 eine Intervention in acht Klassen (vier sechste und vier zehnte Klassen) eines Salzburgers Gymnasiums durchgeführt, so dass letztlich 167 auswertbare Datensätze gewonnen wurden.

Durchführung
In einem quasi-experimentellen Design unterrichtete der Autor der Studie je sechs Stunden lang Inhalte aus den Bereichen der das/dass-Schreibung und der Kommasetzung zwischen Teilsätzen. Vor der Intervention wurde ein Prä-Test, unmittelbar nach der sechsten Stunde ein Post-Test und nach neun bis zwölf Wochen ein Follow-up-Test durchgeführt.

Jeweils zwei der Klassen jeder Jahrgangstufen waren Experimental- und Kontrollgruppen. Beide Gruppen bekamen eine Intervention, die auf die Verbesserung der Performanz im Bereich das/dass-Schreibung und Kommasetzung abzielte. Dabei wurde das vermittelte Wissen so ausgewählt, dass es einen direkten funktionalen Nutzen für die Textproduktion und -revision haben sollte.

Im Fokus stand dementsprechend zuerst die Erkennung von Verbkomplexen, dann von Satzgrenzen als Voraussetzung für eine normgerechte Schreibung in beiden genannten Bereichen. Das Komma sollte als Hinweiszeichen genutzt werden können, um auf eine mögliche dass-Schreibung aufmerksam zu werden (vgl. dazu auch Feilke, 2011).

Weitere Inhalte waren das Erkennen einer Verbindung zwischen der Verwendung der Konjunktion dass und einer Verbletztstellung im Satz, die drei unterschiedlichen Funktionen des das und die Ersatzprobe mit dieses, jenes oder welches. Diese Inhalte wurden situationsentbunden, also in einer Art kleinem Lehrgang vermittelt, der aber möglichst oft auf ein induktives Vorgehen und auf Reflexionen der Lernenden setzte.

Während die Kontrollgruppen nur diese Inhalte mit ausführlicheren Übungsphasen als die Experimentalgruppen bekamen, erhielten die Experimentalgruppen zusätzlich „explizite metakognitive Lernelemente“ (Unterholzner, 2021, S. 163), beispielsweise einen Reflexionsauftrag, was Kommasetzung und das Erkennen einer Verbgruppe miteinander zu tun haben, um es den Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, ihre metakognitiven Fähigkeiten zu nutzen und auszubauen.

Erhebungsinstrumente
Ein vom Autor selbst entwickelter Test mit 90 Items wurde genutzt, bestehend aus vier Subtests zur Performanz (das/dass-Schreibung, Kommasetzung, Erkennen von Verbkomplex und Satzgrenzen, grammatische Reflexion) und drei Subtests zur Selbsteinschätzung (das/dass-Schreibung und Kommasetzung, grammatisches Wissen, Strategieanwendung). Das Instrument ist als reliabel (interne Konsistenz, Paralleltest-Reliabilität und Retest-Reliabilität gegeben) einzustufen.

Auswertung
Ausgewertet werden konnten die Datensätze von 167 Schülerinnen und Schülern, die ungefähr gleichmäßig auf die acht Klassen verteilt waren. Auswertet wurden die Daten mit einer Mehrebenenanalyse, was den Vorteil hat, dass diese die individuelle Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt und die Zugehörigkeit der Schülerinnen und Schüler zu einzelnen Klassen, d. h. ein potenzieller Effekt der Klassenzugehörigkeit, abgefedert werden konnte. Die unabhängigen Variablen Messzeitpunkt, Alter und Gruppenzugehörigkeit waren in der Modellierung die vorhersagenden Prädiktoren, deren Wirkung auf die Performanz der Schülerinnen und Schüler zu den drei Messzeitpunkten (abhängige Variable) untersucht wurde.

Zu der ersten Forschungsfrage kann festgehalten werden, dass die Intervention in allen Gruppen wirksam ist, d. h. zu einer signifikanten Verbesserung der Performanz in Post- und Follow-up-Test führt. Über alle Subtests hinweg ergeben sich mittlere bis große Effektstärken von Cohen’s d = 0.980 für den Vergleich von Prä- und Post- und d = 0.645 für den Vergleich von Prä- und Follow-up-Test.

Dabei erweist sich die Verbesserung bei der das/dass-Schreibung als überdurchschnittlich mit mittleren bis großen Effekten (Prä-Post: d = 1.077 und Prä-Follow-up d = 0.568) und bei der Kommasetzung als unterdurchschnittlich mit kleinen bis mittleren Effekten (Prä-Post: d = 0.587 und Prä-Follow-up d = 0.435).

Mit Bezug auf die zweite Forschungsfrage (altersangepasste Sprachbetrachtung) zeigt sich, dass grundsätzlich beide Klassenstufen von der Intervention profitieren (kein signifikanter Unterschied zwischen den Altersgruppen, p = 0.93). Dabei profitieren die sechsten Klassen mehr von Prä- zu Posttest, die zehnten stärker von Prä- zu Follow-up-Test, sie vergessen also weniger stark das Gelernte. Die Schülerinnen und Schüler der zehnten Klasse liegen an allen Messzeitpunkten in ihrer Performanz, sowohl im Gesamtscore als auch in den einzelnen Subtests, über der der Sechstklässler- und -klässlerinnen.

Bei maximal zu erreichenden 33 Punkten beträgt der Unterschied zwischen sieben und neun Punkten. Da aber grundsätzlich beide Gruppen in ähnlicher Weise profitieren, kann die zweite Forschungsfrage nicht klar beantwortet werden. Beispielsweise schaffen es die Schülerinnen und Schüler der 10. Klasse im Post-Test, 96 % der Items zur das-/dass-Schreibung richtig einzusetzen. In die gleiche Richtung zeigt der Subtest zur grammatischen Reflexion, in dem die Schülerinnen und Schüler der sechsten Klasse nur begrenzte Lernzuwächse verzeichnen.

Für die dritte Forschungsfrage (metakognitiv aktivierende Sprachbetrachtung) werden die beiden Interventionen mit (Experimentalgruppe) und ohne (Kontrollgruppe) Vermittlung metakognitiver Strategien verglichen. Dabei zeigt sich kein messbarer Unterschied zwischen den Gruppen (p = 0.145), d. h. die Gruppe, die anstatt metakognitiver Strategien mehr Übungszeit bekam, zeigt eine ähnliche Verbesserung ihrer Performanz wie die Gruppe mit Vermittlung metakognitiver Strategien.

Zum Hintergrund      
Im ersten Teil der Studie werden die fachlichen Hintergründe ausführlich und nachvollziehbar dargestellt. Damit wird die Komplexität der mit der schriftsprachlichen Performanz verbundenen theoretischen Konzepte verdeutlicht.

Ein besonderer Schwerpunkt liegt dabei auf einer Neukonzeptualisierung des Begriffes der Sprachbewusstheit, um ihn eindeutiger und besser operationalisierbar zu machen. Dabei ist es dem Autor wichtig, Sprachbewusstheit vom Können, d. h. von unbewusst ablaufenden Prozessen abzugrenzen (vgl. ersten Abschnitt dieser Rezension zum „Hintergrund“) und nur bewusste und damit mitteilbare Aspekte einzuschließen.

„Sprachbezogene prozedurale Metakognition“, wie sie Expertinnen und Experten bei ihrer Sprachproduktion an den Tag legen, indem sie diese automatisiert überwachen, erkennt er in seiner Bedeutung durchaus an, fasst sie wegen der fehlenden Verbalisierbarkeit aber nicht unter den Begriff der Sprachbewusstheit.

Für die Studie ist diese klare Unterscheidung nachvollziehbar, denn mit ihr wird Sprachbewusstheit direkter untersuchbar. Dass es aber einer Sprachbewusstheit im hier gemeinten Sinne bedarf, um prozedurale Metakognition auszubilden und damit das eigene Schreiben automatisiert zu überwachen und normgerecht zu schreiben, bleibt eine These, die nur bedingt überprüfbar erscheint (vgl. dazu auch Müller & Unterholzner, 2022, S. 45).

Zum Design   
Die Anlage und Durchführung der Studie sind ausführlich und nachvollziehbar dargestellt. Viel Raum wird der Datenauswertung gegeben. Hier werden alternative statistische Verfahren diskutiert und auf ihren Nutzen geprüft, sodass die im Prozess der Datenauswertung getroffenen Entscheidungen maximal transparent sind.

Bei den deutschdidaktischen Entscheidungen, die bei der Konzeption der Intervention getroffen wurden, ist die Beschränkung der Terminologie auf das funktional Notwendige absolut nachvollziehbar. Unklar bleibt aber, warum die Ersatzprobe bei der das/dass-Schreibung (dieses, jenes und welches einzusetzen) Eingang gefunden hat, obwohl in der Deutschdidaktik die Verwechslung zwischen der Konjunktion und dem Relativpronomen gar nicht als bedeutsames Problem angesehen wird, wie der Autor selbst ausführt.

Festzuhalten bleibt zudem zum einen die beschränkte Größe der Stichprobe und zum anderen die Tatsache, dass alle Schülerinnen und Schüler nicht nur aus einer Schulform, sondern auch aus einer Schule kommen. Dies schränkt die Aussagekraft der Ergebnisse ein.

Ein weiterer Aspekt, der bei dem Design der Studie bedenkenswert erscheint, ist, dass die Veränderung der Performanz ausschließlich in Tests gemessen wird. In einer solchen Situation wird aber zum einen die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler in einer bestimmten Art und Weise auf die sprachliche Oberfläche bzw. das in Frage stehende Phänomen gelenkt und zum anderen ist die Anzahl der möglichen Lösungen begrenzt – bei der das/dass-Schreibung ist die Ratewahrscheinlichkeit bspw. fünfzig Prozent.

Zu den Ergebnissen  
Grundsätzlich ist es ermutigend, dass eine zeitlich eng umgrenzte Intervention mit nur sechs Unterrichtsstunden zu einem grammatischen Thema zu einer signifikanten Verbesserung der sprachlichen Performanz führen kann, besonders da ein Effekt auch noch im Follow-up-Test messbar ist. Das trifft insbesondere für die das/dass-Schreibung zu, die aufgrund ihrer nur bedingten Komplexität gut von den Schülerinnen und Schülern zu erfassen war.

Unbeantwortet bleibt jedoch die Frage, inwieweit das Gelernte auch Eingang in frei geschriebene Texte der Schülerinnen und Schüler findet. Erst dann könnte man von einer Erhöhung der (Recht)Schreibkompetenz sprechen. Auf diese Einschränkung macht der Autor auch selbst aufmerksam.

Nicht wirklich beantwortet werden kann die Frage, ob die zusätzliche Vermittlung metakognitiver Strategien (metakognitiv aktivierende Sprachbetrachtung) weitere Verbesserungen in der sprachlichen Performanz bewirkt. Diese unklare Lage entsteht dadurch, dass die Kontrollgruppe zwar diesen Input nicht bekam, dafür aber mehr Übungszeit, sodass die Effekte nicht klar voneinander abgrenzbar sind.

Interessant für den Unterricht an Schulen mit Unter- und Mittelstufe im Sekundarbereich ist der Befund zum Zusammenhang zwischen Alter und Verbesserung der Performanz (altersangepasste Sprachbetrachtung). Er legt nahe, dass komplexe Grammatik-, Rechtschreib- und Sprachbetrachtungsinhalte im Allgemeinen nicht auf die Unterstufe beschränkt sein sollten. Dort sollten sie zwar durchaus ihren Platz haben, aufgrund ihres Abstraktionsgrades gehören sie aber ebenso in die Mittelstufe. Vermutlich können ähnliche Effekte, wie sie die Studie bei Zehntklässlerinnen und Zehntklässlern belegen konnte, auch in höheren Jahrgangstufen noch erreicht werden. Manche Schülerinnen und Schüler sind aufgrund ihrer kognitiven Entwicklung vielleicht sogar erst dann in der Lage, entsprechende Inhalte für die Verbesserung der eigenen Schriftsprachkompetenz zu nutzen.