Nachfolgende Reflexionsfragen sind ein Angebot, die Befunde der rezensierten Studie auf das eigene Handeln als Lehrkraft oder Schulleitungsmitglied zu beziehen und zu überlegen, inwiefern sich Anregungen für die eigene Handlungspraxis ergeben. Die Befunde der rezensierten Studien sind nicht immer generalisierbar, was z. B. in einer begrenzten Stichprobe begründet ist. Aber auch in diesen Fällen können die Ergebnisse interessante Hinweise liefern, um über die eigene pädagogische und schulentwicklerische Praxis zu reflektieren.

Reflexionsfragen für Lehrkräfte

• Wie nehme ich tendenziell die Eltern meiner Schülerinnen und Schüler wahr, als Partner, Zulieferer oder Kunde?
• Welche konkreten Zuliefererfunktionen weise ich den Eltern meiner Schülerinnen und Schüler direkt aber auch verdeckt zu?
• Kann ich meinen Unterricht so ändern, dass sich der Zuliefererbeitrag der Eltern reduziert? Wäre dies überhaupt in meinem Sinne?

Reflexionsfragen für Schulleitungen

• Dominiert einer der drei benannten Elterntypen die Elternschaft an der von mir geleiteten Schule?
• Lässt sich in der Schulentwicklungs- und Elternarbeit der dominierende Elterntyp konstruktiv berücksichtigen?
• Welche Folgerungen lassen sich aus den Befunden dieser Studie für unsere Elternarbeit ableiten?

Killus und Paseka verweisen einleitend darauf, dass sich die Gesellschaft in den letzten Jahrzehnten stark verändert hat. Familien- und Lebensformen seien vielfältiger geworden. Diese Entwicklungen wirkten sich auf die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus aus. Es brauche vielfältigere und neue Formen der Kooperation. Gleichzeitig gebe es heute ganz unterschiedliche Elterntypen, was wiederum Auswirkungen auf das Verhältnis von Schule und Elternhaus habe.

Für Lehrkräfte bedeute das: sie arbeiten nicht nur mit Schülerinnen und Schülern zusammen, sondern auch mit deren Eltern oder Erziehungsberechtigten. Aus schulischer Perspektive ließen sich dabei drei grundsätzliche Herangehensweisen unterscheiden, die jeweils unterschiedliche Erwartungen an Eltern und Lehrkräfte bzw. Schule beinhalten:

• Eltern als Partner: Hier wird Eltern eine hohe Bedeutung für die Entwicklung ihrer Kinder zugewiesen. Eltern und Schule haben geteilte Zuständigkeiten und teilen sich entsprechend gleichberechtigt – „auf Augenhöhe“ – die Verantwortung für Lern- und Bildungsprozesse.
• Eltern als Zulieferer: In diesem Verständnis werden von Eltern verschiedene häusliche Unterstützungsaufgaben erwartet, welche die schulischen Lern- und Bildungsprozesse unterstützen. Die Planung und Steuerung der Zulieferungsleistung liegt einseitig in den Händen der Schule, weshalb Eltern nicht als gleichberechtigte Partner anerkannt sind.
• Eltern als Kunde: Diese Zuschreibung resultiert aus einem marktliberalen Verständnis, wonach Schulen im Sinne eines Dienstleisters ein Bildungsangebot liefern, welches Eltern mit unterschiedlichen Wahloptionen im Interesse ihrer Kinder nachfragen. Insofern forcieren Eltern durch ihr Schulwahlverhalten den Wettbewerb zwischen den Schulen.

Mit ihrer Studie möchten die Autorinnen aus einer soziologisch-historischen und einer erziehungswissenschaftlichen Perspektive das Verhältnis von Schule und Eltern bestimmen. Hierbei interessiert besonders die bisher in der Literatur weitgehend unerforschte empirische Analyse von Eltern als Zulieferer (vgl. Killus, 2012). Aber auch den beiden anderen genannten Konzeptualisierungen von Eltern gilt ihre Aufmerksamkeit, da die wenigen bestehenden Befunde eine differenzierte Analyse des Verhältnisses zwischen Schule und Elternhaus in dieser Hinsicht nahelegten.

Nicht zuletzt weisen sie darauf hin, dass Einflüsse aus der Schulform, dem Milieu, etwaiger Zuwanderungserfahrungen, dem Elternengagement und möglichen Konflikten ein partnerschaftliches bzw. kundenorientiertes Verhältnis destabilisieren könnten. Ferner lägen keine Befunde zu den Zusammenhängen von Eltern als Partner und Eltern als Kunde vor.

Entsprechend der skizzierten Forschungslücken gehen Killus und Paseka in ihrer Studie drei Forschungsfragen nach:

1. Inwieweit nehmen sich Eltern als Partner und als Zulieferer wahr und wie zufrieden sind sie als Kunden mit Schule und Lehrkräften?
2. Lassen sich bestimmte Elterntypen identifizieren?

Inwiefern hängen die Elterntypen zusammen mit dem Bildungsabschluss oder einem Migrationshintergrund der Eltern, mit der besuchten Schulform oder einer Unter- bzw. Überforderung des Kindes?

Die Studie basiert auf den Anfang 2012 erhobenen Daten der 2. JAKO-O Bildungsstudie. Hierbei handelt es sich um repräsentative Befragung von 3 000 Eltern mit schulpflichtigen Kindern im Alter bis zu 16 Jahren. In Telefoninterviews wurden die Eltern deutschlandweit zum Schulsystem, zur Schule, zur Lehrerarbeit, zur Lernsituation ihrer Kinder und zu eigenen Unterstützungsleistungen angesichts schulischer Anforderungen befragt.

Der Anteil von Müttern innerhalb der Stichprobe betrug 69,9 %, der Anteil von Vätern lag bei 30,1 %. Dieses Verhältnis wurde vorab definiert, um dem Umstand zu entsprechen, dass Mütter üblicherweise einen intensiveren Kontakt – insbesondere bei Schulthemen – zu ihrem Kind pflegen als Väter.

Die vorliegende Studie bezieht sich auf folgende Skalen, zu denen die Eltern befragt wurden: Eltern als Partner mit vier Items (z. B. „Die Lehrkräfte meines Kindes wollen mit Eltern zusammenarbeiten.“), Eltern als Zulieferer mit drei Items (z. B. „Ich erarbeite mit dem Kind die Lerninhalte/den Lernstoff.“), Eltern als Kunde mit Fokus auf die Bewertung der Lehrkräfte mit 12 Items (z. B. „Die Lehrkräfte meines Kindes sind überwiegend fachlich kompetent.“), Eltern als Kunde mit Fokus auf die Bewertung der Schule mit sechs Items (z. B. „Die Schule meines Kindes zeichnet sich durch akzeptable Klassengrößen aus.“).

Darüber hinaus wurden folgende Merkmale abgefragt: Bildungsabschluss des befragten Elternteils, Migrationshintergrund, Schulform des jeweils ältesten schulpflichtigen Kindes, Über- oder Unterforderung des Kindes bei schulischen Aufgaben.

Die Anzahl der Items und das Datenniveau bezüglich der einzelnen Skalen variierten. Für eine bessere Vergleichbarkeit wurden alle Skalen auf eine Skala von 0 bis 5 umgewandelt. Die Berechnung der Reliabilitäten ergab, dass diese für die Skala Zulieferer und Kunde (Bewertung Schule) nicht ausreichend ausfiel (Cronbachs α = .59 und .50), was bei der Ergebnisinterpretation zu berücksichtigen ist.

Für die Ermittlung der Elterntypen kam ein zweistufiges clusteranalytisches Verfahren zur Anwendung (Stufe eins Ward, Stufe zwei K-Means). Über eine multinominale logistische Regressionsanalyse erfolgte die Untersuchung der Zusammenhänge zwischen Typen und Merkmalen der Eltern, Kinder und Schule.

Inwieweit nehmen sich Eltern als Partner, als Zulieferer oder als Kunde von Schule wahr?
Die Mittelwerte der Skalen Partner, Zulieferer, Kunde (Bewertung Lehrkräfte) und Kunde (Bewertung Schule) liegen auf einem hohen Niveau mit M = 3.5–3.9. Dies bedeutet, dass sich Eltern im Durchschnitt fast gleichermaßen als Partner und Zulieferer sehen und darüber hinaus auch in der Rolle als Kunde Bedingungen an der Schule als positiv bewerten. Aus den Mittelwerten kann somit nicht eindeutig abgeleitet werden, ob sich Eltern eher als Partner, Zulieferer oder Kunde wahrnehmen. Auffällig ist die verhältnismäßig hohe Standardabweichung in der Skala Zulieferer (SD = 1.7), die auf unterschiedliche Ansichten der Eltern hindeutet.

Lassen sich bestimmte Elterntypen identifizieren?
Die Befunde der clusteranalytischen Verfahren ermöglichen eine Identifizierung von drei Clustern beziehungsweise Elterntypen, die nachfolgend vorgestellt werden:

Elterntyp 1: involvierte und zufriedene Eltern mit Zuliefererfunktionen
Diesem größten Cluster gehören 51.7 % der befragten Eltern an. Diese können als zufriedene Eltern mit Zuliefererfunktion beschrieben werden, welche sich als Partner verstehen und die Qualität der Lehrkräfte ebenso als positiv bewerten wie die Schule ihres Kindes allgemein. Eltern des ersten Typs unterstützen ihr Kind in schulischen Belangen.

Elterntyp 2: mäßig involvierte und mäßig zufriedene Eltern mit Zuliefererfunktionen
Dem zweiten Typ gehören 22.5 % der befragten Eltern an. Sie verstehen sich nur bedingt als Partner und bewerten die Arbeit der Lehrkräfte und die Qualität in der Schule allgemein deutlich schlechter als die Eltern aus dem ersten Cluster. Dies kann als Erklärung dienen, warum sich Eltern des zweiten Typs vorrangig als Zulieferer verstehen. Nach einem solchen Verständnis scheinen die Eltern durch ihre Zulieferungsanstrengungen das zu kompensieren, was nach ihrer Einschätzung die Schule nicht leisten kann oder will.

Elterntyp 3: involvierte und zufriedene Eltern ohne Zuliefererfunktionen
Dem dritten Cluster gehören mit 22.8 % der befragten Eltern ähnlich viele Personen an wie dem zweiten Cluster. Eltern des dritten Typs sind involviert und zufrieden mit den Lehrkräften und der Schule, übernehmen allerdings kaum Zuliefererfunktionen.

Inwiefern hängen bestimmte Elterntypen mit Merkmalen der Eltern, der Schulen oder der Kinder zusammen?
Die Regressionsanalyse zeigt, dass die besuchte Schulform und eine Über- bzw. Unterforderung des Kindes signifikante Effekte (p < .01) auf die Zugehörigkeit zu einem der drei Elterntypen haben, weniger deutlich gilt dies für den Bildungsabschluss des befragten Elternteils (p < .05) und seinen Migrationshintergrund (p < .10), wobei der Anteil erklärter Varianz insgesamt bei 16 % liegt.

Bezüglich der Schulform lässt sich festhalten, dass die Mehrheit der Eltern mit Kindern in der Grundschule dem Elterntyp 1 zuzuordnen sind (72.0 %). Die positive Bewertung der Schule in diesem Elterntyp könnte gemäß Killus und Paseka möglicherweise auch damit zusammenhängen, dass in der Grundschule Eltern noch stärker involviert sind und Rahmenbedingungen günstiger ausfallen. Eltern mit Kindern an einer weiterführenden Schule finden sich in diesem Elterntyp deutlich seltener. Insbesondere Eltern mit Kindern im Gymnasium (34.4 % in Elterntyp 1) gehören häufiger zu Elterntyp 3 (40.3 %). Bezüglich des Leistungsvermögens des Kindes zeigen sich ebenfalls bemerkenswerte Unterschiede: Eltern, die ihr Kind als überfordert oder unterfordert mit den schulischen Anforderungen einschätzen, sind vermehrt dem Elterntyp 2 (38.3 % bzw. 32.5 %) zuzuordnen.

Unerwarteterweise beeinflussen die Elternmerkmale der sozialen oder ethnischen Herkunft die Elterntyp-Zuordnung weniger deutlich. Die oft als „Problemgruppen“ bezeichneten Eltern unterscheiden sich hinsichtlich der untersuchten Skalen kaum von Eltern, die als bildungsnah eingeschätzt werden und keinen Migrationshintergrund haben. Killus und Paseka weisen darauf hin, dass Lehrkräfte und Schulleitungen das Verhalten von Eltern möglicherweise vorrangig auf Basis der eigenen maßgeblich bildungsnahen Herkunft bewerten oder die von diesen Eltern erbrachten Beiträge als Partner und Zulieferer keine hohe Wirksamkeit aufweisen.

Zum Hintergrund
Nachvollziehbar heben Killus und Paseka hervor, dass die Beziehung und Einschätzung von Eltern zur Schule ihrer Kinder wenig untersucht ist. Für die Beschreibung des aktuellen Verhältnisses zwischen Schule und Elternhaus werden die zentralen Begriffe sowie dahinterstehende Konzepte in der Selbst- und Fremdwahrnehmung von Eltern als Zulieferer, Partner oder Kunden erläutert. Die Zusammenfassung der aktuellen Forschungslage erfolgt mit Blick auf die drei Forschungsfragen nachvollziehbar. Die Her- und Ableitung der drei Forschungsfragen gelingt dem Autorenduo zweckmäßig und stringent.

Zum Design
Die Beschreibung des Designs ist plausibel. Nachvollziehbar ist die Aufbereitung der Datenbasis. Einzelne fehlende Details bezüglich der zugrundeliegenden 2. JAKO-O Bildungsstudie, wie beispielsweise die Feldzeit, können interessierte Leserinnen und Leser aus der frei zugänglichen Online-Version der 2. JAKO-O Bildungsstudie beziehen. Genauere Angaben zur untersuchten Stichprobe (z. B. durchschnittliches Alter, Anteile der Eltern mit Migrationshintergrund und der Schulform des Kindes) fehlen und wären hilfreich gewesen, um die Ergebnisse zu interpretieren.

Die Beschreibung der Analysemethoden lässt sich ohne Kenntnisse in Methodenlehre nicht vollumfänglich nachvollziehen. Ein effizienter Nachvollzug ist dagegen im Fall der grafischen und textuellen Aufbereitung der empirischen Befunde gegeben. Die Autorinnen weisen von sich aus auf kritische Werte hin und ordnen diese leicht verständlich ein. Bezüglich der Skalen ist kritisch anzumerken, dass sich insbesondere die Fragen zur Rolle Eltern als Kunde eher auf die Bewertung der Lehrkraft oder Schule beziehen. Von den Fragestellungen ausgehend sollte hier allerdings untersucht werden, inwiefern die Eltern ihre Rolle als Kunde wahrnehmen. Daher bleibt hier offen, ob tatsächlich die Ausgestaltung dieser Rolle gemessen wurde oder eher eine Bewertung der grundsätzlichen Zusammenarbeit.

Zu den Ergebnissen
Die von den Autorinnen vorgelegten Befunde in einem zuvor kaum erschlossenen Forschungsfeld liefern interessante und relevante Erkenntnisse bezüglich der Rolle der Eltern. Insbesondere die Frage nach den Elterntypen findet eine ausführliche Beantwortung. Die Präsentation der Ergebnisse ist zweckdienlich und die vorgenommenen Schlussfolgerungen und Einordnungen im Diskussionsteil erweisen sich als plausibel. Dass sich die befragten Eltern deutlich unterschiedlichen Clustern zuordnen lassen und die Typisierungen weitgehend unabhängig von der sozialen oder ethnischen Herkunft erfolgt, sind zwei wichtige Befunde. Die Autorinnen stellen den letztgenannten Befund in Beziehung zu den Fallstudien von Huges, Nash und Wikeley (1995) sowie Crozier (2000), die ähnliche Beobachtungen schildern.

Problembewusst weisen die Autorinnen darauf hin, dass die quantitativen Befunde in einem nächsten Schritt um qualitative Daten ergänzt werden müssen. Zu nennen wäre beispielsweise das explizite Selbstverständnis von Eltern oder die Frage, was die Eltern dazu motiviert, freiwillig bestimmte Zuliefererfunktionen zu übernehmen. Qualitative Daten könnten ferner genauer ausleuchten, inwiefern von schulischer Seite aus bestimmte Zulieferererwartungen an Eltern adressiert werden, die sich vom Standpunkt der Bildungsgerechtigkeit als problematisch erweisen.