Schulen in sozial problematischer Umgebung erzielen in landesweiten Vergleichsarbeiten zwar in der Regel unterdurchschnittliche Ergebnisse, einzelne Schulen können jedoch davon abweichend unerwartet gute Resultate erreichen. Offenbar gelingt es an den gut abschneidenden Schulen, das Handeln von Lehrkräften und Schulleitungen so an den herausfordernden Kontext anzupassen, dass ein vergleichsweise hoher Lernerfolg erreicht wird.

Vor diesem Hintergrund ermitteln die Autorinnen und Autoren den Ist-Stand schulischer Praxis sowohl an erwartungswidrig gut wie auch an erwartungskonform (= schwach) abschneidenden Schulen in sozial deprivierter Umgebung. Die Kontrastierung schulischen Handelns am Beispiel dieser beiden Schulgruppen soll Hinweise auf die Wirksamkeit von Strategien geben, mittels derer die Schulen versuchen, auf externe Herausforderungen zu reagieren und diese zu kompensieren. Hierbei erwarten die Autoren auf der Basis eines handlungstheoretischen Ansatzes Unterschiede zwischen den Schulen, da gleichartige äußere Bedingungen zu divergierenden Deutungen führen und damit unterschiedliche Handlungsstrategien ermöglichen können.

Die Frage, inwiefern externe Bedingungen Einfluss auf interne Strukturentscheidungen haben können, verbindet die Untersuchung mit der Kontingenztheorie. Deren Stärke wird darin gesehen, auf der Basis der Unterscheidung externer und interner Gegebenheiten die spezifische Situation von Schulen in sozial deprivierter Lage beschreiben zu können. Darüber hinausgehend fragen die Autorinnen und Autoren jedoch auch nach Möglichkeiten einer Kompensation der sozial problematischen Verhältnisse.

Bei der Reflexion des Forschungsstandes verweisen die Autorinnen und Autoren zwar auf die v.a. im englischsprachigen Raum zum Thema ‘Schuleffektivität in herausfordernden Kontexten‘ bestehende Forschungstradition, halten deren Ergebnisse jedoch aufgrund divergierender bildungspolitischer und schulstruktureller Rahmenbedingungen für nur eingeschränkt auf die deutschen Verhältnisse übertragbar. Zugleich wird konstatiert, dass es – im internationalen Vergleich – nur wenige Untersuchungen von Schulen in sozial schwierigen Kontexten im deutschsprachigen Gebiet gebe.

Als wesentliches Ergebnis der bisherigen Forschung, die Schuleffektivität unter schwierigen sozialräumlichen Bedingungen zu steigern, stellen die Verfasser einerseits die positive Wirkung datengestützten, partizipativen und transparenten Schulleitungshandelns dar. Andererseits wird dem Unterrichtsgeschehen u.a. im Hinblick auf gelungene Klassenführung, Klarheit und Strukturiertheit, Alltagsrelevanz, positive Schülerorientierung und professionellem Umgang mit Heterogenität ein hoher Stellenwert zuerkannt.

Der Untersuchung liegt der Ansatz der kontrastiven Fallstudienanalyse zugrunde:
Sie wurde an weiterführenden Schulen durchgeführt, welche sämtlich dem als sozial ungünstig geltenden Standorttyp 5 in NRW zuzuordnen sind. Für diesen ist u.a. charakteristisch, dass ein erheblicher Anteil der Schülerinnen und Schüler einen Migrationshintergrund hat, Sozialleistungen erhält, aus Elternhäusern mit geringem Einkommen stammt und aus einem Wohngebiet mit bedeutender Arbeitslosigkeit, hohem Ausländeranteil und vielen Empfängern von Sozialleistungen kommt.

Aufgrund von Resultaten der Vergleichsarbeiten der Jahrgangsstufe 8 wurden für diesen Standorttyp erwartungsgemäß (schwache) und erwartungswidrig gute Schulen identifiziert. 8 Schulen der Rhein-Ruhr-Metropolregion nahmen an der Studie teil, 4 davon zählten zur erwartungsgemäß schwachen Gruppe, 4 zur erwartungswidrig gut abschneidenden. Jede Gruppe enthielt mindestens eine Haupt-, eine Gesamtschule und ein Gymnasium.
Eine vertiefende Untersuchung sollte die Unterschiede zwischen den Gruppen anhand von drei Forschungsfragen ermitteln:

1. Wie werden Schulen in schwieriger Lage durch ihre Lehrkräfte charakterisiert?
2. Durch welche Handlungsstrategien der Schulleitungen und Lehrkräfte sollen die Herausforderungen bewältigt werden?
3. Bestehen Qualitätsentwicklungsstrategien (v.a. an den erfolgreichen Schulen)?

Die Datenerhebung erfolgte multimethodisch durch Leitfadeninterviews mit Lehrpersonen, Schulleitungen und Schülerinnen und Schülern, Dokumentenanalysen (z.B. Schulprogramme), Unterrichtsbeobachtungen, eine schriftliche Schülerbefragung in den Stufen 6, 8, 10 (n = 2.232) und eine Fragebogenerhebung bei den Lehrkräften (n = 198). Als Rücklaufquoten werden für die guten Schulen 43 % angegeben, für die erwartungskonformen 33,6%.

Die Leitfadeninterviews wurden in ein Codesystem überführt und inhaltsanalytisch ausgewertet, die Ergebnisse der Lehrkräfte-Fragebogenerhebungen im Rahmen einer theoriegestützten Faktorenanalyse skaliert (mit reliabler Güte) und deskriptiven Auswertungen unterzogen. Anschließend wurden die Daten der beiden Schulgruppen einander gegenübergestellt.

Hinsichtlich der beiden untersuchten Gymnasien bewerten die Autorinnen und Autoren ihre Befunde als nicht vertieft auswertbar, da diese Schulen sich im Hinblick auf die organisatorischen Rahmenbedingungen zu stark unterschieden: Die jeweilige Wettbewerbssituation gegenüber anderen Schulen, die Schulgröße und der erst kurze Zeit zurückliegender Wechsel einer Schulleitung sollen die Vergleichbarkeit zu stark beeinträchtigen.
Die Darlegung der Ergebnisse erfolgt in zwei Stufen: Zunächst werden die externen und internen Kontextdimensionen der Schulen mitgeteilt, anschließend werden zu den drei wichtigsten Herausforderungen von Schulen mit problematischem sozialem Hintergrund Handlungsstrategien dargestellt und diskutiert.

Die größten Herausforderungen der Schulen in sozial deprivierter Lage wurden anhand von offenen schriftlichen Darstellungen der Lehrkräfte (n = 153) ermittelt. Dabei wurden die drei Punkte Mangelnde Unterstützung durch die Eltern, Defizite in der Bildungssprache und Problematisches Sozialverhalten am häufigsten als Herausforderungen benannt. Mehrfachnennungen waren möglich.

Die mangelnde Unterstützung zeige sich u.a. in ausbleibenden Hilfen bei der Organisation des Alltags, in der eingeschränkten Beschaffung von Schulmaterialien und in fehlendem emotionalem Interesse durch die Eltern. Defizite in der Bildungssprache gebe es sowohl hinsichtlich des Wortschatzes als auch der Grammatik. Zum Teil sei auch die sprachliche Verständigung mit den Eltern nur eingeschränkt möglich. Das problematische Sozialverhalten wird sowohl für unterrichtliche als auch außerunterrichtliche Situationen dargelegt: Im ersten Fall bestehen z.B. Motivations- und Disziplinprobleme, im zweiten werden Gewaltanwendung auf dem Schulhof, Schulabstinenz und mangelndes Selbstwertgefühl genannt. Die Schülerbefragung bestätigt das häufige Auftreten von problematischem Sozialverhalten.

Die Häufigkeitsverteilung der Lehrerantworten lässt erkennen, dass an den bei Vergleichsarbeiten gut abschneidenden Schulen die mangelnde Elternunterstützung und die sprachlichen Schwächen häufiger, das problematische Sozialverhalten seltener als Problem wahrgenommen werden als an den erwartungskonform abschneidenden Schulen.
Bei der Analyse der Bewältigungsstrategien arbeiten die Autorinnen und Autoren heraus, dass in den Befragungen der Lehrkräfte an beiden Schulgruppen zwar angeben wurde, eine Zusammenarbeit mit den Eltern anzustreben, in Interviews wurde jedoch erwähnt, dass diese häufig nur eingeschränkt oder gar nicht zustande komme. Hieran habe die mangelnde Kooperationsbereitschaft von Seiten der Eltern ihren Anteil. Die Verfasserinnen und Verfasser der Studie haben den Eindruck, dass Lehrkräfte an den vergleichsweise gut abschneidenden Schulen die fehlende elterliche Unterstützung zwar als Herausforderung sehen, diesen Aspekt aber im Schulalltag nicht weiter verfolgen, zumal Fehlschläge als belastend erlebt werden. Stattdessen erwähnen die Autorinnen und Autoren, dass die Lehrkräfte bemüht seien, Defizite in den Bereichen Schulmaterialien und Ernährung der Schüler in Eigeninitiative auszugleichen.
Die Sprachprobleme würden an den gut abschneidenden Schulen durch Sprachstandserfassungen und Förderkonzepte angegangen, wobei die sprachliche Leistungsentwicklung im Längsschnitt weiterverfolgt wird. Die erwartungskonformen Schulen erfassten den Sprachstand zwar ebenfalls, würden aber keine evaluierten Sprachförderkonzepte benennen.

Schülerinnen und Schüler gut abschneidender Schulen geben häufiger an, dass die Lehrkräfte im Unterricht mehr auf Sprachprobleme eingehen, als dies im Fall erwartungskonform abschneidender Schulen der Fall sei, diese Aussage sei jedoch nicht auf statistisch signifikantem Niveau abzusichern.

In Hinblick auf den Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten wird aus der die Befragung der Lehrpersonen abgeleitet, dass es an erwartungskonform abschneidenden Schulen schlechter gelinge, Regeln im Unterricht umzusetzen, so dass Störungen häufiger aufträten. Dabei erwiesen sich in beiden Schulgruppen die Gymnasien als störungsärmer als die Gesamtschulen, diese als störungsärmer als die Hauptschulen. Als Strategie zur Vermeidung von Verhaltensauffälligkeiten benennen die befragten Lehrkräfte den Aufbau einer positiven Lehrer-Schüler-Beziehungsebene, da diese die Lernbereitschaft fördere. Diese könne v.a. dann erreicht werden, wenn die Rolle von Klassenlehrerinnen und –lehrer gestärkt würde.

Ein Verzicht auf eine Fachleistungsdifferenzierung an Gesamtschulen und eine erhöhte Stundenzahl der Klassenlehrerinnen und –lehrer (gegebenenfalls auch durch fachfremden Unterricht oder im Rahmen von Lernzeiten) werden ebenfalls als Strategien v.a. der gut abschneidenden Schulen zur Verbesserung der Lehrer-Schüler-Beziehungsebene benannt. Die Verfasser haben den Eindruck, dass Lehrkräfte gut abschneidender Schulen durch eine Intensivierung der Lehrer-Schüler-Beziehung möglicherweise dem Aufkommen von Verhaltensproblemen vorbeugen. Schülerbefragungen unterstützen die Deutung der Rolle des Klassenlehrers als feste Bezugsperson.

Die Autorinnen und Autoren stellen in der Diskussion der eigenen Forschungsergebnisse fest, dass in standardisierten quantitativen Erhebungen kaum substanzielle Unterschiede zwischen den Schulgruppen festgestellt werden können. Vor allem aus den qualitativen Erhebungen könne die Bedeutung des Passungsverhältnisses von schulischer Ausgangssituation einerseits und schulischen Prozessen, Strukturen und Einstellungen andererseits als Ergebnis organisationalen Lernens abgeleitet werden. Daraus folgern sie die Notwendigkeit, konkretes strategisches Handeln für Schulen in sozialräumlich deprivierter Lage an der einzelschulischen Wirklichkeit zu orientieren, wobei einer systematischen datengestützten Analyse eine große Bedeutung zugewiesen wird. Bei der Initiierung und Implementierung der Strategien soll dabei der Schulleitung eine entscheidende Rolle zukommen.

Die Autorinnen und Autoren setzen sich in ihrer Studie mehrere Ziele:

1. Zunächst gilt es, unterschiedlich leistungsstarke Schulen des identischen Schultyps in sozial deprivierter Situation zu identifizieren.
Die sozial deprivierte Umgebung wird mit Hilfe des Standorttypenmodells plausibel belegt. Hinsichtlich des Nachweises der Leistungsstärke der Schulen ist anzumerken, dass das Vorgehen der Autorinnen und Autoren gründlicher herausgearbeitet werden sollte. Zwar wird deutlich, dass die Ergebnisse der Lernstandserhebung in der 8. Klasse die Datenbasis bilden, doch bleiben Detailfragen ungeklärt: Wurden die Ergebnisse aller von der Lernstandserhebung betroffenen Fächer in die Untersuchung einbezogen? Wurden lediglich die Ergebnisse eines Jahrgangs oder die Ergebnisse mehrerer Jahrgänge berücksichtigt? Das könnte eine Rolle bei der Einschätzung der Reproduzierbarkeit der Ergebnisse spielen.Wie groß sind die Leistungsunterschiede der untersuchten Schulen eines Schultyps tatsächlich? Dies könnte einen Hinweis darauf geben, wie stark die Auswirkung von Problembewältigungsstrategien der Schulen überhaupt sein können und damit bei der Beantwortung der Frage helfen, ob die Leistungsverbesserungen so groß sind, dass sie den Aufwand einer Handlungsstrategie rechtfertigen.

Positiv hervorzuheben ist, dass jede der beiden Gruppen unterschiedlich leistungsstarker Schulen jeweils mindestens ein Gymnasium, eine Gesamtschule und eine Hauptschule enthält, damit gewinnt die Untersuchung schulformenübergreifende Relevanz, wenngleich sich die Ergebnisse der Gymnasien als nur eingeschränkt vergleichbar herausstellten und daher in der fallkontrastiven Betrachtung nur noch Haupt- und Gesamtschulen berücksichtigt wurden.

2. Im nächsten Schritt werden die Problemlagen („Herausforderungen“) der Schulen in deprivierter sozialer Lage ermittelt. Hierbei werden die Verhältnisse an leistungsstarken Schulen denjenigen an leistungsschwachen Schulen des identischen Schultyps gegenübergestellt. Dabei ist positiv festzuhalten, dass sowohl quantitative als auch qualitative Verfahren zum Einsatz kommen, so dass ein methodisch vielfältiger Zugriff erfolgen kann. Allerdings wird auf die Ergebnisse einiger Untersuchungsmethoden (z.B. Unterrichtsbesuche) im Folgenden nicht eingegangen, ohne dass dies begründet wurde. Ebenso fehlen bezüglich des qualitativen Vorgehens Angaben zur Güte (z.B. zur Intercoderreliabilität in der inhaltsanalytischen Auswertung).

Die Identifikation der Herausforderungen gelingt auf der Basis einer Abschätzung durch die Lehrkräfte. Dabei werden die drei am häufigsten genannten Herausforderungen benannt, differenziert beschrieben und bezüglich der Häufigkeit ihres Auftretens an leistungsstarken und leistungsschwachen Schulen ausgewertet. Hier wäre es wünschenswert gewesen, wenn auch noch die anderen von den Lehrern identifizierten Problemlagen zumindest erwähnt worden wären.

3. Die Klärung der Frage, welche Lösungsstrategien in Bezug auf die Herausforderungen zum Leistungserfolg von Schulen beitragen können, erfolgte vergleichend. Hinsichtlich der dabei eingesetzten Methodik und der Aussagekraft der erzielten Befunde ist festzuhalten:

a. Die Einbeziehung von Lehrkraft- und Schulleitungsinterviews ermöglicht es, auch Ursachen für das Scheitern von Lösungsstrategien zu formulieren. So werden Ursachen für die häufig scheiternde angestrebte Zusammenarbeit mit den Eltern explorativ herausgearbeitet.

b. Differenzen hinsichtlich der Passgenauigkeit der Problemlösungsstrategien zwischen den unterschiedlich leistungsstarken Schulen der identischen Schulform werden durch die qualitativen Verfahren deutlicher erkennbar als durch die quantitativen.

c. Kritisch anzumerken ist, dass die Wirksamkeit der jeweils genannten Problemlösungsstrategien mit den angewandten Methoden lediglich plausibel gemacht, jedoch letztlich nicht bewiesen werden kann, denn „Scheinkorrelationen“ zwischen dem Vorhandensein einer Maßnahme und den Ergebnissen der Vergleichsarbeiten sind nicht auszuschließen.

4. In der anschließenden Diskussion der Ergebnisse arbeiten die Autorinnen und Autoren heraus, dass konkretes strategisches Handeln an Schulen in deprivierten sozialen Lagen immer auf der datengestützten Basis der einzelschulischen Wirklichkeit erfolgen muss. Den Autoren ist zuzustimmen, dass auf dieser Grundlage das Potential für bedeutsame langfristige Veränderungen auf der Ebene der Einzelschule besteht.

Insgesamt sind – bei den genannten methodischen Schwächen – wesentliche Ziele der Untersuchung erreicht worden. Problemlagen von Schulen in deprivierter sozialer Situation wurden erkannt, Lösungsstrategien v.a. erfolgreicher Schulen benannt und – zumindest in Ansätzen – diskutiert. Treffend benennen die Autorinnen und Autoren auch das Dilemma, dass es kaum möglich ist, grundsätzliche Implikationen für das strategische Handeln von Schulen in herausfordernden Lagen zu formulieren, da die Befunde der Untersuchung verdeutlichen, dass für Entwicklungsstrategien und Unterstützungsmaßnahmen jeweils die einzelschulische Situation zu berücksichtigen ist.