Nachfolgende Reflexionsfragen sind ein Angebot, die Befunde der rezensierten Studie auf das eigene Handeln als Lehrkraft oder Schulleitungsmitglied zu beziehen und zu überlegen, inwiefern sich Anregungen für die eigene Handlungspraxis ergeben. Die Befunde der rezensierten Studien sind nicht immer generalisierbar, was z. B. in einer begrenzten Stichprobe begründet ist. Aber auch in diesen Fällen können die Ergebnisse interessante Hinweise liefern, um über die eigene pädagogische und schulentwicklerische Praxis zu reflektieren.

Reflexionsfragen für Lehrkräfte

• Welche Datenquellen nutzen wir und welchen Stellenwert haben sie in unseren Entscheidungsprozessen?
• In welchen Phasen der Schulentwicklung kommen welche Datenquellen zum Einsatz? Wie ist es zu dieser Verteilung gekommen?
• Wie nehme ich die Rahmenbedingungen in meiner Schule für ein datengestütztes Handeln wahr?

Reflexionsfragen für Schulleitungen

• Welche Datenquellen nutzen wir und welchen Stellenwert haben sie in unseren Entscheidungsprozessen?
• In welchen Phasen der Schulentwicklung kommen welche Datenquellen zum Einsatz? Wie ist es zu dieser Verteilung gekommen?
• Wie beeinflusse ich die Rahmenbedingungen in meiner Schule für ein datengestütztes Handeln?
• Wie motiviere ich die Lehrkräfte an meiner Schule, verschiedene Datenarten in verschiedenen Phasen von Schulentwicklungsprozessen einzusetzen?
• Inwieweit schaffe ich die Rahmenbedingungen, um langfristige datengestützte Entwicklungsprozesse zu ermöglichen?
• Kann ich als Schulleitung an meiner Schule ein Datenteam aufbauen?
• Welche Bedingungen kann und muss ich als Schulleitung dafür schaffen?

Ausgangspunkt der Studie ist ein kollaboratives Datennutzungsmodell, das zwei der Autorinnen mitentwickelt haben und das bereits in verschiedenen Studien evaluiert wurde (vgl. z. B. Schildkamp, Poortman, Ebbeler & Pieters, 2019). Das Modell ist als Acht-Schritte-Prozess strukturiert, bei dem eine Moderatorin oder ein Moderator ein Team von Lehrkräften einer Schule begleitet, während die Teammitglieder Phasen dieses Prozesses durchlaufen und ihre Kompetenzen erweitern, indem sie sich mit einem selbstgewählten Praxisproblem befassen. Jeder der Schritte (Problembeschreibung, Hypothesenbildung, Datenerhebung, Überprüfung der Datenqualität, Datenanalyse/Visualisierung, Interpretation, Umsetzung von Verbesserungsmaßnahmen und Evaluation der Maßnahmen) wird zusätzlich durch ein Manual unterstützt (siehe Schildkamp et al., 2018, für eine detailliertere Beschreibung von Struktur und Prozess).

Dieses Modell stützt sich zum einen auf Erkenntnisse der Forschung zu Lerntheorien in Bezug auf Erwachsene und zum anderen auf Erkenntnisse der Forschung zu effektiven Fortbildungen und Professionalisierungsprozessen. Übernommen wurden daraus Elemente wie das kollaborative Arbeiten, die Arbeit an selbstgewählten Problemen aus der Praxis, eine offene und vertrauensvolle Arbeitsatmosphäre, ein ausreichend langer Zeitrahmen, der einen kontinuierlichen Arbeitsprozess ermöglicht und eine Kohärenz im Verhältnis zu vorangegangenen und noch folgenden Arbeitsprozessen.

Rechnung getragen wurde außerdem den veränderten Rahmenbedingungen, die sich aus dem Wechsel von dem europäischen auf den amerikanischen Kontinent ergaben. Dabei wird von den Forscherinnen ein Spannungsverhältnis zwischen einer notwendigen Anpassung des Modells und dem Beibehalten grundsätzlicher Prinzipien gesehen, um seine Funktionsfähigkeit sicherzustellen.

Die Forscherinnen führten ihr Projekt an einer Grundschule im Bundesstaat Texas durch, die sich freiwillig für die Zusammenarbeit gemeldet hatte.

Dort wurde im Schuljahr 2017/18 eine Arbeitsgruppe von neun Lehrkräften, zu denen auch Mitglieder der Schulleitung gehörten, von einer Forscherin in ihrem Prozess des evidenzbasierten Handelns, begleitet. Diese Forscherin nahm in einer Doppelrolle an den Sitzungen teil: als Instrukteurin in Bezug auf das Modell und als Beobachterin (teilnehmende Beobachtung).

Die Schule umfasste eine Klasse der Vorschule und vier Grundschuljahre. Diese Schule besuchten ca. 700 ethnisch-gemischte Schülerinnen und Schüler, die von ca. 40 überwiegend weißen (70%) und weiblichen (90 %) Lehrkräften unterrichtet wurden.

Die institutionellen Rahmenbedingungen an der texanischen Grundschule unterschieden sich in vielerlei Hinsicht von denen an den Schulen, an denen die Forscherinnen bisher ihr Datennutzungsmodell erprobt hatten, welche hauptsächlich in den Niederlanden lagen. Besonders hervorzuheben sind dabei die Unterschiede im Autonomiegrad. Während die niederländischen Schulen sehr große Freiheiten in ihren pädagogischen und didaktischen Entscheidungen hatten, war dies in Texas nicht der Fall. Dazu kommt eine im Allgemeinen in US-amerikanischen Schulen fest verankerte Orientierung an den Ergebnissen in zentral administrierten Tests, z. B. im Bereich der Lesekompetenz, die für die Arbeit der Schulen zentral waren.

Das Team traf sich innerhalb von neun Monaten zehnmal zu je ca. 40-minütigen Sitzungen, die aufgenommen und transkribiert wurden. In diesen Meetings arbeiteten die Teammitglieder an selbstgewählten Problemen aus dem Schulalltag, zu denen sie Daten auswerteten, um auf dieser Basis begründete Entscheidungen zu angemessenen Maßnahmen zu treffen. Zusätzlich zu den Mitschnitten aus den Meetings wurden die Interviews, die mit jeder Lehrkraft zum Halbjahr und zum Schuljahresende geführt wurden, sowie Fragebögen, die die Lehrkräfte zu Beginn in Bezug auf ihre Kompetenzen im Bereich evidenzbasiertes Handeln ausgefüllt hatten, ausgewertet.

Die Auswertung der qualitativen Daten orientierte sich an Miles, Huberman und Saldaña (2014). Dabei wurde auf der Grundlage des Forschungshintergrunds a priori ein Kodierschema entwickelt, das durch die Daten dieses Projekts in einem kommunikativen Prozess zwischen den Forscherinnen erweitert wurde.

Mit Blick auf die eingangs genannte Forschungsfrage, welche Faktoren die Implementierung eines evidenzbasierten Modells kollaborativer Datennutzung behindern oder ermöglichen, identifizieren die Forscherinnen als Ergebnis zwei Kategorien von Faktoren:

1. Generelle oder teambezogene Faktoren

Hier lassen sich zwei förderliche Faktoren und drei, die den Arbeitsprozess in den Teams behinderten, ausmachen. Die grundsätzliche Bereitschaft zu und eine gewisse Begeisterung für die Nutzung von Daten zur Weiterentwicklung der pädagogischen didaktischen Arbeit erweist sich genauso als förderlich wie eine offene Diskussionskultur innerhalb der Arbeitsgruppe, bei der ohne Angst auch abweichende Meinungen geäußert und Fehler gemacht werden können. Dagegen zeige sich, dass ein Mangel an Zeit, fehlende oder eingeschränkte Kontinuität der Arbeit und gering ausgeprägte Datenanalysekompetenzen bei den Lehrkräften den Erfolg der Arbeit einschränkt. Dazu beobachteten die Forscherinnen bei den Lehrkräften einen Drang zu vorschnellem Handeln ohne gründliche Verarbeitung aller Informationen, was ebenfalls die Qualität der Arbeit im Team einschränkte. Dieser Drang, schnell Maßnahmen zu beschließen und umzusetzen, war wohl mit den spezifischen administrativen Rahmenbedingungen verbunden, nämlich einer verstärkten Rechenschaftspflicht, der sich die Lehrkräfte ausgesetzt sahen, was das Abschneiden ihrer Schülerinnen und Schüler in den nächsten vorgegebenen Lernstandserhebungen anging.

2. Schulleitungsbezogene Faktoren

Auf Seiten der Schulleitung wurden die Schaffung einer offenen Arbeitsatmosphäre, die Bereitschaft individuelle Unterstützung zu gewähren und die Kopplung der Arbeit der Gruppe an übergreifende Ziele und Normen als unterstützende Faktoren identifiziert. Demgegenüber wurde das Verhalten des Schulleiters, der es versäumte, Ansprüche an die Arbeit in der Gruppe wie eine pünktliche Erledigung der verteilten Aufgaben durchzusetzen und die Bedeutung der Arbeit des Teams auch außerhalb der Sitzungen im Bewusstsein zu halten, ebenso als Hindernis ausgemacht wie seine Rolle als Co-Lerner, die es verhinderte, dass von ihm tiefergehende Impulse im Arbeitsprozess ausgingen. Die Doppelrolle des Schulleiters, einerseits durch seine Eingliederung in die Gruppe eine angstfreie und damit produktive und konstruktive Atmosphäre zu ermöglichen, andererseits aber auch eine leitende und strukturierende Funktion zu erfüllen, wurde im Fallbeispiel nur in ersterer Hinsicht erfüllt.

Für den US-amerikanischen Kontext ziehen die Forscherinnen aus ihren Befunden den Schluss, dass es zum einen sinnvoll sein könnte, die Implementation solcher Arbeitsgruppen mit anderen Programmen zu verknüpfen, die z. B. von staatlicher Seite an die Schulen herangetragen werden, und dass zum anderen datengestütztes Handeln in kurzfristigen und langfristigen Kontexten unterschiedlich organisiert sein sollte. So könnte den hohen Ansprüchen an personelle und zeitliche Ressourcen, die zu einer nachhaltigen datengestützten Schulentwicklung notwendig sind, Rechnung getragen werden.

Hintergrund
Die Studie basiert auf einer ganzen Reihe von Studien, die die Autorinnen zu dem von ihnen entwickelten Modell durchgeführt haben. Sie kann sich auf Forschungsergebnisse stützen, die die überwiegend deduktiv erstellten Kategorien für die Auswertung plausibel machen. Das betrifft beispielsweise das Führungsverhalten der Schulleitungen, bei dessen Analyse auf bereits vorhandene Kategorien aus anderen Studien zurückgegriffen werden konnte.

Design
Eingeschränkt wird die Aussagekraft der Studie zum einen dadurch, dass es sich um eine Fallstudie handelt, in der nur eine Arbeitsgruppe untersucht wurde, und zum anderen dadurch, dass diese Fallstudie an einer US-amerikanischen Schule durchgeführt wurde. Die Rahmenbedingungen unterscheiden sich daher gravierend von denen in einigen anderen Ländern, so auch in Deutschland. Die Autorinnen weisen aber zu Recht darauf hin, dass das grundlegende Ergebnis durchaus Hinweise darauf gibt, was bei der nachhaltigen Implementierung solcher Teams zur Förderung evidenzbasierten Handelns zu beachten ist: die Bereitstellung von genügend Arbeitszeit, die Ausbildung entsprechender Kompetenzen auf Seiten der Lehrkräfte und das Beachten konfligierender Ansprüche aus dem administrativen Kontext.

Ergebnisse
Die Forscherinnen untersuchten die Frage, welche Faktoren die Implementierung eines evidenzbasierten Modells für kollaborative Datennutzung behindern oder ermöglichen.

Sie identifizierten zwei Kategorien von Faktoren:

1. Generelle oder teambezogene Faktoren:

A. Fördernde Faktoren:

• Bestehendes Engagement und Begeisterung für die Datennutzung zur Schulentwicklung
• Offene Diskussionskultur, in der abweichende Meinungen und Fehler angstfrei geäußert werden können

B. Behindernde Faktoren:

• Mangel an Zeit
• Fehlende oder eingeschränkte Kontinuität der Arbeit
• Begrenzte Kompetenzen zur Datenanalyse bei Lehrkräften
• Drang zu vorschnellem Handeln ohne gründliche Informationsverarbeitung, was durch die erhöhte Rechenschaftspflicht verstärkt wurde

2. Schulleitungsbezogene Faktoren

A. Fördernde Faktoren:

• Schaffung einer offenen Arbeitsatmosphäre
• Bereitschaft, individuelle Unterstützung zu gewähren
• Kopplung der Gruppenarbeit an übergreifende Ziele und Normen

B. Behindernde Faktoren:

• Versäumnis des Schulleiters, Ansprüche an die Gruppenarbeit durchzusetzen und deren Bedeutung außerhalb der Sitzungen hervorzuheben
• Schulleiter fungierte als Co-Lerner, was tiefere Impulse im Arbeitsprozess verhinderte

Die Forscherinnen ziehen den Schluss, dass es im US-amerikanischen Kontext sinnvoll sein könnte, solche Arbeitsgruppen mit staatlichen Programmen zu verknüpfen und datengestütztes Handeln in kurzfristigen und langfristigen Kontexten unterschiedlich zu organisieren, um den hohen Ansprüchen an personelle und zeitliche Ressourcen gerecht zu werden.

Diese Ergebnisse und die daraus abgeleiteten Schlussfolgerungen erscheinen geeignet, auch für ähnliche Projekte in Deutschland Impulse setzen zu können, denn mit der Überführung des zugrundeliegenden Modells einer datengestützten Schulentwicklung von einem europäischen in ein US-amerikanisches Schulsystem erhält die Forschung zu den Gelingensbedingungen desselben eine breitere Datenbasis.