Nachfolgende Reflexionsfragen sind ein Angebot, die Befunde der rezensierten Studie auf das eigene Handeln als Lehrkraft oder Schulleitungsmitglied zu beziehen und zu überlegen, inwiefern sich Anregungen für die eigene Handlungspraxis ergeben. Die Befunde der rezensierten Studien sind nicht immer generalisierbar, was z. B. in einer begrenzten Stichprobe begründet ist. Aber auch in diesen Fällen können die Ergebnisse interessante Hinweise liefern, um über die eigene pädagogische und schulentwicklerische Praxis zu reflektieren.

Reflexionsfragen einer Lehrkraft, die in die Konzipierung und/oder Durchführung eines fachbezogenen außerunterrichtlichen Ganztagangebots eingebunden ist:

• Welche fachlichen und überfachlichen Ziele wurden bzw. werden bei der Konzipierung und Gestaltung des Ganztagangebots verfolgt? In welchem Verhältnis stehen fachliche und überfachliche Ziele für mich?
• Wie kann ich bei der Konzipierung und/oder didaktischen Gestaltung des Ganztagangebots die Aspekte Kompetenzorientierung und Lernwirksamkeit (ggf. stärker) berücksichtigen?
• Auf welche Weise kann ich in dem Ganztagangebot die Entwicklung eines positiven fachbezogenen Selbstkonzepts bei den Schülerinnen und Schülern fördern?
• Wie lassen sich Unterricht und Ganztagangebot sinnvoll miteinander verbinden, sodass Lernprozesse aufeinander aufbauen können?

Reflexionsfragen für Schulleitungen:

• Gibt es bestimmte Qualitätskriterien, auf die wir uns an der Schule bei der Konzipierung und Gestaltung außerunterrichtlicher, fachbezogener Ganztagangebote geeinigt haben bzw. einigen können? Welchen Stellenwert nehmen Kompetenzorientierung und Lernwirksamkeit dabei ein?
• Wie schätzen die Kolleginnen und Kollegen und die Schülerinnen und Schüler die Lernwirksamkeit unserer fachbezogenen Ganztagangebote ein?
• Welche Fortbildungs- oder Unterstützungsangebote können uns bei der Konzipierung, Durchführung und/oder Qualitätsentwicklung fachbezogener Ganztagangebote Hinweise und Impulse liefern?

Die Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudien PISA und IGLU offenbarten in Deutschland im Vergleich schwache Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler sowie einen hohen Anteil an Risikogruppen* und sozialer Bildungsungleichheit. Um dem entgegenzuwirken, einigten sich Bund und Länder auf verschiedene Maßnahmen, darunter auch auf den Ausbau von Ganztagsschulen.

Mit diesem Ganztagsschulausbau waren und sind vielfältige Erwartungen mit Blick auf die individuelle Förderung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen verbunden: durch erweiterte Lerngelegenheiten, u. a. in außerunterrichtlichen Angeboten, sollen an Ganztagsschulen Bildungspotenziale besser ausgeschöpft und herkunftsbedingte Unterschiede eher verringert werden können. Um Wirkungen auf die Kompetenzen, die Motivation oder das Selbstkonzept von Schülerinnen und Schülern zu erzielen, sind – dem Theoriemodell zur Qualität von Ganztagsschulen von Holtappels (2009) folgend – die Qualität und die Nutzung unterrichtlicher und außerunterrichtlicher Lernangebote von zentraler Bedeutung.

Zur Beurteilung der Angebotsqualität dienen empirisch bewährte Konstrukte der Unterrichtsqualität, die für den außerunterrichtlichen Bereich angepasst wurden. Die Autorinnen und Autoren gehen davon aus, dass sich ganztagsschulspezifische Lernformate wie Aufgabenzeiten, Arbeitsgemeinschaften, Kurse und Projekte besonders dazu eignen, den Erwerb naturwissenschaftlicher Kompetenzen zu unterstützen und das fachbezogene Selbstkonzept zu stärken, da lebenspraktische Fragestellungen und Anforderungsbereiche wie Analysieren, Planen, Experimentieren und Problemlösen hier stärker in den Vordergrund rücken.

„Selbstkonzept“ wird unter Verweis auf Helmke & Schrader (2001) als „selbstbezogene Kognitionen eines Lernenden bezüglich der eigenen fachbezogenen Leistung“ definiert und neben fachbezogenen Fähigkeiten als bedeutsam für den Lernerfolg angesehen. Studien aus dem US-amerikanischen Raum belegen, dass sich die Teilnahme an extracurricularen Lerngelegenheiten positiv auf die Entwicklung von Schulleistungen, von kognitiven und sozialen Kompetenzen sowie auf die Reduzierung von herkunftsbedingten Ungleichheiten auswirkt. Positive Effekte zeigen sich zudem – auch in einer australischen Untersuchung – in Bezug auf das Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler.

Im deutschsprachigen Raum ist die Forschungslage weniger eindeutig. Querschnittsanalysen zum Vergleich fachlicher Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern aus Halbtags- und Ganztagsschulen in Deutschland zeigen weder Vor- noch Nachteile einer ganztägigen Schulorganisation. Die jeweilige Lernausgangslage sowie der tatsächliche Besuch außerunterrichtlicher Angebote blieben dabei jedoch unberücksichtigt. Erste längsschnittliche Untersuchungen zu Wirkungen des Ganztagsbesuchs deuten darauf hin, dass der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Schulnoten durch die Teilnahme an Ganztagsangeboten verringert werden kann (vgl. Züchner & Fischer, 2014). Zudem konnten in einer anderen Studie Effekte des Ganztagsbesuchs auf die Lern- und Kompetenzentwicklung von Kindern nicht-deutscher Herkunftssprache nachgewiesen werden (vgl. Bellin & Tamke, 2010).

In der vorliegenden Längsschnittstudie wurde untersucht, ob die Teilnahme an naturwissenschaftlichen Ganztagsangeboten (Nawi-GTA) sowie deren Qualität einen Effekt auf die Entwicklung der fachlichen Kompetenzen sowie auf das sachunterrichtsbezogene** Selbstkonzept von Schülerinnen und Schülern im Primarbereich hat. Die Lernausgangslage sowie soziale Herkunftsmerkmale der Schülerinnen und Schüler fanden dabei Berücksichtigung. Die Untersuchung ist entsprechend der Schuleffektivitätsforschung sowie der Ganztagsschulforschung zuzuordnen.

Es werden drei Hypothesen formuliert:

1. Die Teilnahme an Nawi-GTA hat einen positiven Effekt auf die Entwicklung der Nawi-Kompetenz und des sachunterrichtsbezogenen Selbstkonzepts, wobei von einer intensiveren und kontinuierlicheren Teilnahme stärkere Effekte erwartet werden (Teilnahmeeffekte).
2. Je höher die Qualität der besuchten Nawi-GTA eingeschätzt wird, desto größer ist der Effekt auf die Entwicklung der Nawi-Kompetenz und des sachunterrichtbezogenen Selbstkonzepts (Effekte der Qualität).
3. Benachteiligte Schülergruppen (mit Migrationshintergrund, aus bildungsfernen, sozioökonomisch schwächeren Herkunftsfamilien) profitieren besonders von einer Teilnahme und höheren Qualität der besuchten GTA (kompensatorische Effekte).

*Darunter fallen Schülerinnen und Schüler, deren Leistungen der niedrigsten Kompetenzstufe (oder darunter) zuzuordnen sind (z. B. rudimentäres Leseverständnis, eingeschränktes naturwissenschaftliches Wissen) (vgl. Bos et al. 2003, Stanat et al. 2002).

**Die Autorinnen und Autoren weisen darauf hin, dass die Bezeichnungen der Fächer, in denen u. a. naturwissenschaftliche Inhalte unterrichtet werden, in den Bundesländern variieren. In der vorliegenden Untersuchung wird die Fachbezeichnung „Sachunterricht“ verwendet.

Der vorliegenden Untersuchung liegt eine Stichprobe von 2.149 Schülerinnen und Schülern aus 67 Primarschulen zugrunde. Die Schulen nahmen bereits 2012/13 am bundesweiten, repräsentativen Bildungsmonitoring der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) teil und wurden auf dieser Grundlage anhand verschiedener Kriterien (u. a. Vorhandensein von Nawi-Angeboten) ausgewählt. Die Schülerinnen und Schüler wurden insgesamt zu vier Messzeitpunkten in der dritten und vierten Klasse schriftlich zur Angebotsteilnahme und -qualität und zu ihrem Selbstkonzept befragt.

Das Selbstkonzept wurde mit vier vierstufigen Items erfasst, die eine zufriedenstellende interne Konsistenz aufweisen. Zur Erfassung der Angebotsqualität kam eine Gesamtskala mit 34 vierstufigen Items zum Einsatz. Die Skala wurde in 8 Subskalen aufgeteilt, die durch eine konfirmatorische Faktorenanalyse bestätigt wurden: Unterrichts-/Lernbezug, Autonomieunterstützung, Effektives Gruppenmanagement/Regelklarheit, Strukturiertheit/Klarheit, Kompetenzunterstützung, Lernunterstützung, Motivierung und Angemessenheit/Adaptivität. Sowohl die Gesamtskala (Cronbachs α: .90-.94) als auch die Subskalen (Cronbachs α: .71-.93) haben sich als reliabel erwiesen.

Weiterhin wurden die Schülerinnen und Schüler zu zwei Messzeitpunkten in der Domäne Naturwissenschaften getestet. Dazu wurden freigegebene Aufgaben der „Trends in International Mathematics and Science Study“ (TIMSS) genutzt. Die erhobenen Leistungsdaten wurden durch die Schätzung von Itemschwierigkeiten und Personenfähigkeiten so skaliert und transformiert, dass Differenzen in den Testleistungen zwischen den beiden Messzeitpunkten als Lernentwicklung interpretiert werden können.

Von den Eltern der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler wurden schließlich Informationen zum Migrationshintergrund, zum Sprachgebrauch in der Familie, zum eigenen Bildungsabschluss sowie zum sozioökonomischen Status der Familie erhoben. Diese dienten als Kontrollvariablen, um die Einflüsse individueller Merkmale der Schülerinnen und Schüler auf die untersuchten Aspekte berücksichtigen zu können.

Der Erhebungszeitraum erstreckte sich von Februar 2013 bis Juni 2014.

Mit Hilfe von t-Tests wurde zunächst bestimmt, ob sich die mittleren Testleistungen sowie die Angaben zum fachbezogenen Selbstkonzept zu den jeweiligen Messzeitpunkten zwischen den verschiedenen Schülergruppen (differenziert nach Geschlecht, individuellen Hintergrundmerkmalen und Angebotsteilnahme) signifikant voneinander unterscheiden. Die Entwicklung der Kompetenzen und des Selbstkonzepts zwischen den einzelnen Erhebungszeitpunkten wurden mithilfe von linearen Regressionsanalysen auf Individualebene analysiert. Dabei wurden die Ausgangslage (Kompetenzen bzw. Selbstkonzept zum ersten Messzeitpunkt), das Geschlecht, die individuellen Hintergrundmerkmale sowie die Angaben zur Angebotsteilnahme und qualität schrittweise in das Analysemodell mit einbezogen, um die jeweiligen (etwaigen) Effekte durch die einzelnen Merkmale überprüfen zu können. Mithilfe weiterer Regressionsanalysen wurden zudem mögliche Kompensationseffekte der Angebotsteilnahme und qualität speziell auf Kinder aus benachteiligten Gruppen geprüft.

Ein Großteil der untersuchten Schulen bietet mindestens ein Nawi-Angebot an, was jedoch in der Regel nur von einem kleinen Teil der Schülerinnen und Schüler besucht wird. Jungen, Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund oder nicht ausschließlich deutscher Familiensprache, aus bildungsferneren Familien und mit einem niedrigeren sozioökonomischen Status sind in den Angeboten im Vergleich zur Gesamtstichprobe überrepräsentiert.

Die Beurteilung der Angebotsqualität durch die Kinder fällt insgesamt positiv aus. Der Vergleich der Testleistungen sowie der Angaben zum fachbezogenen Selbstkonzept zu den einzelnen Messzeitpunkten zeigen, dass weder in der Nawi-Kompetenz noch im fachbezogenen Selbstkonzept Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen bestehen.

Kinder aus benachteiligten Herkunftsgruppen (mit Migrationshintergrund, aus bildungsfernen, sozioökonomisch schwächeren Familien) erreichen durchgängig signifikant niedrigere Kompetenzwerte als andere Kinder. Sie weisen zwar vergleichbare Lernzuwächse auf, die bestehenden Leistungsunterschiede können jedoch bis zum letzten Messzeitpunkt nicht verringert werden. Auch mit Blick auf das Selbstkonzept weisen Kinder mit Migrationshintergrund, Kinder mit nicht ausschließlich deutschem Sprachgebrauch in der Familie, Kinder, deren Eltern kein Abitur haben sowie Kinder aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status ein signifikant geringeres sachunterrichtsbezogenes Selbstkonzept auf.

Die an Nawi-Angeboten teilnehmenden und nicht teilnehmenden Kinder unterscheiden sich in ihren Kompetenzen sowie in ihrem Selbstkonzept zu keinem Messzeitpunkt signifikant voneinander. Die Analyse der Entwicklung der Nawi-Kompetenz und des sachunterrichtsbezogenen Selbstkonzepts unter Kontrolle der Lernausgangslage sowie individueller Merkmale der Schülerinnen und Schüler führte zu folgenden Ergebnissen:

1. Teilnahmeeffekte (Hypothese 1): Durch die Teilnahme an Nawi-GTA können in der Untersuchung keine Effekte auf die Entwicklung der Nawi-Kompetenz und des sachunterrichtsbezogenen Selbstkonzepts der Schülerinnen und Schüler nachgewiesen werden. Auch eine intensivere und kontinuierlichere Angebotsteilnahme wirkt sich nicht auf die gemessenen Kompetenzen und das Selbstkonzept aus.
2. Effekte der Qualität (Hypothese 2): Auch bei einer positiveren Bewertung der Angebotsqualität durch die Schülerinnen und Schüler hat die Teilnahme an einem Nawi-Angebot keine nachweisbaren Effekte auf die Entwicklung ihrer Nawi-Kompetenz. Eine hohe Angebotsqualität wirkt sich allerdings positiv auf das sachunterrichtsbezogene Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler aus.
3. Kompensatorische Effekte (Hypothese 3): Die Teilnahme an Nawi-Angeboten wirkt sich – auch bei einer hohen Angebotsqualität – nicht positiver auf die Nawi-Kompetenz von benachteiligten Schülergruppen aus als auf die übrigen Schülerinnen und Schüler. Kompensatorische Effekte zeigen sich jedoch bei der Entwicklung des Selbstkonzepts: bei einer hohen Angebotsqualität profitieren Kinder mit Migrationshintergrund, mit nicht durchgängig deutschem Sprachgebrauch in der Familie sowie solche aus bildungsferneren Haushalten in stärkerem Maße von der Teilnahme an Nawi-Angeboten als andere Kinder.

Die Autorinnen und Autoren führen für die ausbleibende Wirkung auf die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler verschiedene Erklärungsansätze an. Zum einen weisen sie darauf hin, dass mit der Beurteilung der Angebotsqualität durch die Schülerinnen und Schüler möglicherweise nicht oder nur in geringem Maße die Lernwirksamkeit der Angebote erfasst wird. Weitere Gründe könnten aus Sicht der Forscherinnen und Forscher in Schwächen im didaktischen Konzept und der Qualität der Angebotsgestaltung liegen, ebenso wie in einer mangelnden Verzahnung des außerunterrichtlichen Bereichs mit dem Unterricht, aufgrund derer Lernprozesse nicht systematisch miteinander verbunden werden und aufeinander aufbauen können. Auch das Fehlen von Rahmencurricula und Gestaltungsvorgaben für die Konzeption und pädagogische Gestaltung von Lernarrangements im Ganztag könnte mit ein Grund dafür sein, dass diese möglicherweise nicht hinreichend auf die Vermittlung von Fachkompetenzen ausgerichtet sind.

Mit Blick auf die Generalisierbarkeit der Befunde weisen die Autorinnen und Autoren darauf hin, dass für die vorliegende Untersuchung (im Vergleich zur repräsentativen Stichprobe des StEG-Bildungsmonitorings) eher Schulen mit einer sozial bevorteilten Schülerschaft gewonnen werden konnten. Weiterer Forschungsbedarf besteht aus Sicht der Autorinnen und Autoren hinsichtlich der festgestellten Unterschiede bei der Entwicklung des Selbstkonzepts zwischen benachteiligten und nicht-benachteiligten Schülergruppen sowie bezüglich der Frage, unter welchen Bedingungen ein positives Selbstkonzept sich auch förderlich auf den Schulerfolg auswirken kann.

Angesichts der hohen Erwartungen in Bezug auf die Förderung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen, die mit dem Ganztagsausbau verbunden werden, greift die Untersuchung ein hochrelevantes und zugleich brisantes Forschungsdesiderat auf.

Die Untersuchung liefert erstmals im deutschsprachigen Raum längsschnittliche Daten zur Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern in Ganztagsschulen unter Berücksichtigung der Angebotsqualität sowie der Lernausgangslage und sozialer Herkunftsmerkmale der Schülerinnen und Schüler.

Der dargelegte Forschungsstand gibt einen Einblick in relevante Befunde zum Themenfeld und macht das Erkenntnisinteresse sowie die Notwendigkeit eines komplexen Forschungsdesigns deutlich – auch wenn die Beschreibung insbesondere der bereits durchgeführten Längsschnittstudien in Deutschland recht kurz ausfällt.

Das Design der vorliegenden Untersuchung sowie das methodische Vorgehen werden von den Autorinnen und Autoren ausführlich, transparent und nachvollziehbar vorgestellt. Die eingesetzten Skalen werden detailliert mit Itemanzahl, Cronbachs alpha-Werten und Beispielitems dokumentiert und auch die Stichprobe wird umfassend beschrieben. Die Forschungsfrage sowie die Hypothesen decken präzise das dargelegte Forschungsinteresse ab und können mit Hilfe der durchgeführten Analysen weitgehend beantwortet bzw. überprüft werden.

Bei der Ergebnisbeschreibung erhält der Leser/die Leserin zunächst Informationen zur Verbreitung von Nawi-Angeboten in den untersuchten Schulen sowie zu den Anteilen der an den Angeboten teilnehmenden Schülerinnen und Schüler im Vergleich zur Gesamtstichprobe. Hierbei zeigt sich, dass benachteiligte Schülergruppen in den Angeboten überrepräsentiert sind, was bei der Ergebnisdiskussion jedoch nicht weiter thematisiert wird. Stattdessen weisen die Autorinnen und Autoren darauf hin, dass an den 67 untersuchten Schulen Schülerinnen und Schüler aus sozial benachteiligen Familien insgesamt unterrepräsentiert sind, was bei der Generalisierung der Befunde zu beachten sei.

Unklar bleibt dabei, wie sich die o. g. Schülerzusammensetzung in den Angeboten der untersuchten Schulen zu den repräsentativen Vergleichswerten verhält (Schülerzusammensetzung in Angeboten in der Primarstufe generell), was für die Einschätzung der Generalisierbarkeit der Befunde möglicherweise ebenfalls relevant wäre.

Dass sich in der vorliegenden Untersuchung durch die Teilnahme an den Nawi-Angeboten keine Effekte auf die fachliche Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler nachweisen lässt, ist ein Befund, der auf der einen Seite bezüglich der an den Ganztagsausbau geknüpften Erwartungen ernüchternd wirkt. Ein wichtiges Ziel des Ganztags scheint – folgt man den hier vorliegenden Befunden – bislang nicht erreicht. Auf der anderen Seite müssen zum einen die von den Autorinnen und Autoren vorgebrachten Einschränkungen und Erklärungsansätze berücksichtigt werden, u. a. hinsichtlich der Beurteilung der Angebotsqualität durch die Schülerinnen und Schüler.

Dass mit den eingesetzten Items möglicherweise nicht (oder nicht hinreichend) die Lernwirksamkeit der Angebote erfasst wird, ist insofern vorstellbar, als auch in dem zugrunde gelegten Qualitätsmodell für Ganztagsschulen neben der Angebotsqualität eine Vielzahl weiterer Faktoren aufgeführt werden, die die Ergebnisqualität auf Schülerebene beeinflussen (können), z. B. die Schülerkomposition in den Angeboten oder die Unterrichtsqualität. Insofern ist denkbar, dass sich durch eine hohe Angebotsqualität allein nicht zwangsläufig Wirkungen auf die Lernentwicklung nachweisen lassen, sondern vielmehr eine Kombination verschiedener Bedingungen dafür ausschlaggebend ist. Dies ist in weitergehenden Analysen zu prüfen. Zum anderen sind aus Sicht der Rezensentin für die Einordnung der Ergebnisse weitere Aspekte zu beachten, darunter die Zeitspanne zwischen den beiden Kompetenzmessungen (Ende Klasse 3 und Ende Klasse 4) verbunden mit der Frage, ob möglicherweise ein längerer Zeitraum nötig ist, um durch die Teilnahme an Ganztagsangeboten Effekte auf die Kompetenzentwicklung erzielen zu können. Auch mögliche Wirkungen in anderen Kompetenzbereichen sowie bei Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I sind zu berücksichtigen (siehe dazu die weiterführenden Hinweise im Kontext).

Zudem sollte der nachgewiesene Effekt der Angebotsteilnahme auf das fachbezogene Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler nicht zu gering geschätzt werden, da das Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten nicht nur für den Lernerfolg von Bedeutung ist (vgl. Helmke & Schrader, 2001 sowie Lohbeck, Hagenauer & Moschner, 2016), sondern mit Blick auf die Persönlichkeitsentwicklung von Schülerinnen und Schülern auch einen Wert an sich darstellt. Auch andere positive Effekte des Ganztags auf überfachliche Kompetenzen von Schülerinnen und Schüler, die bereits in anderen Studien nachgewiesen wurden (z. B. auf das Sozialverhalten, vgl. Fischer u. a. 2011) sollten nicht als Wirkungen zweiter Wahl betrachtet werden, stellen sie doch ebenso wichtige wie wünschenswerte Ziele schulischer Bildung und Erziehung dar.

Dennoch bleiben die individuelle Potenzialentfaltung sowie der Ausgleich herkunftsbedingter Ungleichheiten zentrale bildungspolitische und (ganztags-)schulische Ziele, die es konsequent zu verfolgen gilt. Die Autorinnen und Autoren sehen bei der Konzipierung und Gestaltung lernförderlicher und kompetenzorientierter Angebote in Ganztagsschulen noch Entwicklungspotenziale. Schulen können hier von einer intensiven Schulentwicklungsarbeit sowie von Fortbildungen profitieren. Auch Rahmenvorgaben und Qualitätsstandards sind aus Sicht der Forscherinnen und Forscher empfehlenswert, um eine hohe Angebotsqualität zu gewährleisten bzw. zu unterstützen. Sollten diese Anregungen Eingang in den weiteren bildungspolitischen Diskurs finden, ergeben sich vielfältige Fragen, u. a. danach, wie die Qualität fachbezogener Ganztagsangebote zu definieren ist. Eine gemeinsame Verständigung darüber unter Beteiligung von Vertreterinnen und Vertretern aus Praxis, Politik, Wissenschaft und Unterstützungssystemen könnte zu einer weiteren Qualitätsentwicklung von Ganztagsschulen beitragen.