Nachfolgende Reflexionsfragen sind ein Angebot, die Befunde der rezensierten Studie auf das eigene Handeln als Lehrkraft oder Schulleitungsmitglied zu beziehen und zu überlegen, inwiefern sich Anregungen für die eigene Handlungspraxis ergeben. Die Befunde der rezensierten Studien sind nicht immer generalisierbar, was z. B. in einer begrenzten Stichprobe begründet ist. Aber auch in diesen Fällen können die Ergebnisse interessante Hinweise liefern, um über die eigene pädagogische und schulentwicklerische Praxis zu reflektieren.

Reflexionsfragen für Lehrkräfte:

• Welche Maßnahmen der internen Evaluation gibt es an meiner Schule?
• Wie kann ich dazu beitragen, die interne Evaluation an meiner Schule voranzutreiben?
• Welche Möglichkeiten und Kapazitäten habe ich, mich an Steuer- bzw. Schulentwicklungsgruppen zu beteiligen?
• Inwiefern nutze ich Fort- und Weiterbildungsprogramme, um mich hinsichtlich interner Evaluationsprozesse zu professionalisieren?
• Was kann ich persönlich oder gemeinsam mit meinem Kollegium tun, damit das Erstellen von Evaluationsberichten strukturierter organisiert und somit weniger zeitintensiv ist?
• Wie kann ich persönlich aus den Ergebnissen der internen Evaluationsberichte Konsequenzen hinsichtlich meines Lehrerhandelns ziehen?

Reflexionsfragen für Schulleitungen:

• Welche Maßnahmen der internen und externen Evaluation gibt es an meiner Schule?
• Wie können interne Evaluations- und Schulentwicklungsprozesse an meiner Schule am Schulprogramm ausgerichtet und in einem Gesamtkonzept aufeinander bezogen werden?
• Wie kann ich für interne Evaluations- und Schulentwicklungsmaßnahmen werben und mein Kollegium motivieren, sie umzusetzen und in ihren Schulalltag zu integrieren?
• Welche Fort- und Weiterbildungsprogramme können für die Lehrkräfte an meiner Schule hilfreich sein, um sich hinsichtlich interner Evaluationsprozesse zu professionalisieren?
• Wie können wir an meiner Schule sicherstellen, dass das Erstellen von Evaluationsberichten strukturierter organisiert und somit weniger zeitintensiv ist?
• Wie kann ich mein Kollegium dabei unterstützen, aus den Ergebnissen der internen Evaluationsberichte Konsequenzen für ihr Lehrerhandeln zu ziehen?

Zu Beginn stellt Rückmann den Problemhintergrund von interner Evaluation und Schulentwicklung in Deutschland dar. Die Ergebnisse der ersten PISA-Studie im Jahr 2001 seien ausschlaggebend für zahlreiche schulische Reformaktivitäten gewesen, da diese die Qualität des gesamten deutschen Bildungssystems infrage stellten. Auf makropolitischer Ebene sei daher ein neues Steuerungsmodell implementiert worden, welches verschiedene Instrumente auf zwei Ebenen, sowohl intern als auch extern, berücksichtigt. Auf externer Ebene sollten demzufolge die Steuerung und das Monitoring des gesamten deutschen Bildungswesens durch den gezielten und langfristigen Einsatz neuer Strukturen, Prozesse und Inhalte angepasst werden, während auf interner Ebene die Entwicklung der Einzelschulen im Fokus stünden.

Die Schulen würden durch das neue Steuerungsmodell größere Entscheidungs- und Handlungsfreiräume erlangen und seien somit befugt, in zahlreichen Bereichen autonomer zu handeln. Das deutsche Bildungssystem werde folglich nicht mehr bürokratisch und zentral gesteuert, sondern dezentralisiert. Diese Veränderung ziele auf eine Verbesserung der einzelschulischen Qualitätsentwicklung ab.

Im Weiteren beschreibt Rückmann den Widerspruch, welcher bei der Implementierung der Schulautonomie aufkommt, denn die neuen Freiräume der Einzelschulen werden durch eine gestärkte Qualitätskontrolle in Form einer Rechenschaftspflicht, dem Staat gegenüber, eingeschränkt. Demnach handele es sich bei der Selbstverantwortung der Einzelschulen lediglich um eine Erweiterung der Handlungs- und Entscheidungsmacht in abgrenzbaren Teilbereichen.

Darauf folgend legt Rückmann verschiedene Steuerungsinstrumente der zwei Ebenen dar. Hierbei wird die Bedeutung von Evaluationen im Besonderen beschrieben. Externe Evaluationen zielten auf die bildungspolitische Steuerung sowie das Monitoring und könnten beispielsweise durch folgende Instrumente erfolgen: mit Hilfe von Vergleichsarbeiten, durch die zentrale Vergabe von Schulabschlüssen oder Schulinspektionen. Nach Ansicht der Autorin wird externe Evaluation damit zu einem klassischen Instrument der Rechenschaftslegung. 

Bei der internen Evaluation werden einzelschulische und individuelle Evaluationskonzepte, die Qualitätsentwicklung betreffend, generiert, um so die Entwicklung der Schule gestalten und verbessern zu können. Beispiele für Instrumente, die für Zwecke der internen Evaluation genutzt werden können, sind das Schulprogramm oder die Beurteilung des pädagogischen Personals. Interne Evaluationen werden von Personen gesteuert und durchgeführt, die der jeweiligen Einzelschule angehören. Die Verantwortung der Umsetzung der internen Evaluation liegt demnach bei der Schule selbst. 

Rückmann merkt an, dass die empirische Forschung bisher vermehrt zur Wirksamkeit der externen Evaluation Ergebnisse geliefert hat und insbesondere der Beitrag von interner Evaluation zur Schulentwicklung kaum untersucht wurde. Daher nimmt ihr Beitrag am Beispiel beruflicher Schulen des Bundeslandes Berlin die schulinterne Evaluation in den Fokus. Hierbei werden insbesondere die einzelschulischen Akteurinnen und Akteure berücksichtigt, deren Einstellungen gegenüber interner Evaluation und Schulentwicklung im Besonderen betrachtet werden.

Schulinterne Evaluationen haben unterschiedliche Funktionen, die Rückmann wie folgt zusammenfasst: 1.) Steuerung der Entwicklung der Einzelschule, 2.) Rechenschaftslegung, 3.) Selbstreflexion bzw. Selbstvergewisserung, 4.) Partizipation, 5.) Ergänzung zur Schulinspektion, 6.) Kaschierungs- und Affirmationsfunktion auf systematischer und organisationaler Ebene. Dementsprechend gestalten sich die Funktionen der internen Evaluation als vielfältig und zum Teil als widersprüchlich, denn Einzelschulen können auf der einen Seite dazu verpflichtet sein, Rechenschaft gegenüber dem Staat abzulegen, und auf der anderen Seite soll ihre Partizipation sowie Selbstreflexion gestärkt werden. Auch in Berlin zielt die interne Evaluation zwar primär auf die selbstständige Qualitätsentwicklung der Einzelschule ab, sie dient aber zusätzlich der Rechenschaftslegung, da ein interner Evaluationsbericht bei der Schuladministration vorgelegt werden muss.

Im Weiteren skizziert Rückmann die schulrechtlichen Vorgaben für interne Evaluation im Bundesland Berlin, wo interne Evaluation seit der Schulgesetzänderung im Jahr 2004 vorgegeben ist: Die Schulleitungen sind verantwortlich für die Entwicklung und Anwendung von Evaluationskriterien und Qualitätsmerkmalen, für die Implementierung eines Evaluationsprogrammes sowie für die Erstellung eines internen Evaluationsberichts, welcher der Schulkonferenz und der Schulaufsichtsbehörde vorgelegt werden muss. Diese Maßnahmen sind durch Ausführungsvorschriften im Schulgesetz verankert, wobei die Gründung von sogenannten Steuer- bzw. Schulentwicklungsgruppen empfohlen wird, welche ebendiese Aufgaben übernehmen. Hierfür ist zusätzlich eine Funktionsstelle des/der Qualitätsbeauftragten geschaffen worden. Rückmann merkt an, dass die damit verbundenen Aufgaben nur knapp benannt sind und sich diesbezüglich keine detaillierten oder konstruktiven Handlungshinweise finden lassen. 

Laut Rückmann sind einige Begrifflichkeiten, durch welche die internen Evaluationen in den rechtlichen Vorgaben beschrieben werden, nicht explizit definiert. Zudem würden Arbeitsschritte für die Durchführung sowie für die Erstellung des Evaluationsberichtes nur äußerst knapp und wenig präzise formuliert, wodurch den Einzelschulen die Umsetzung der Evaluationsmaßnahmen meist schwerfalle.

Abschließend verweist Rückmann auf die zahlreichen Anforderungen an die Lehrkräfte der Einzelschulen, die durch die Vorgabe der schulinternen Evaluation entstehen. Denn diese würden mit zeitlichen, personellen und fachlichen Mehrbelastungen konfrontiert, weshalb besondere Legitimations- und Akzeptanzprobleme erwartbar seien. Zu den besonderen Kompetenzen, die den Lehrkräften durch solche Evaluationen abverlangt würden, zählten unter anderem: Projektmanagementfähigkeiten, die Kenntnis von Evaluationsmethoden, -kriterien und -instrumenten, das Wissen über wissenschaftliche Modelle von Schul- und Unterrichtsqualität, das Vermögen, sich in komplexe Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge einzudenken, sowie Kenntnisse der (Evaluations-)Berichterstellung.

Rückmann führt aus, dass diese Kompetenzen weder in der akademischen Lehrerausbildung noch im Rahmen des alltäglichen pädagogischen Handelns gestärkt oder gefördert werden und dass die Lehrkräfte demnach nur selten über solche verfügen. Die Professionalisierung der Lehrkräfte im Hinblick auf deren Evaluationsfähigkeiten sei dementsprechend von hoher Bedeutung. Die Autorin informiert über passende Weiterbildungsangebote in Berlin, deren faktische Wirksamkeit sie aufgrund des geringen zeitlichen Umfangs teilweise infrage stellt, zudem übersteige die Nachfrage die Kapazitäten. Es könnten darüber hinaus keine gesicherten Aussagen über die Anzahl der Lehrkräfte getroffen werden, die an den Fort- und Weiterbildungen teilgenommen haben.

Vor diesem Hintergrund untersucht Rückmann die Umsetzung schulinterner Evaluation und deren Einbindung in Schulentwicklungsprozesse durch die schulischen Akteurinnen und Akteure vor Ort. Dabei nimmt sie unter anderem in den Blick, wie an den Schulen mit den rechtlichen Vorgaben zur Durchführung der internen Evaluation und der Evaluationsberichterstellung umgegangen wird, wie die Prozesse ablaufen, inwiefern die schulgesetzlichen Vorgaben erfüllt werden, inwiefern die interne Evaluation in Schulentwicklungsprozesse systematisch eingebunden ist und welche (nicht) intendierten Effekte auftreten.

Die empirische Studie zu schulinterner Evaluation und Schulentwicklung an 13 Berliner beruflichen Schulen ist gegliedert in vier Teilstudien, welche in dem Zeitraum 2009 bis 2011 und im Jahr 2015, angelehnt an einen Mixed-Methods-Ansatz (Kuckartz, 2014), durchgeführt wurden. Insgesamt lag der Fokus auf der subjektiven Perspektive der schulischen Akteurinnen und Akteure. An den Schulen wurden jeweils zwischen 1.000 und 3.000 Schülerinnen und Schüler von circa 50 bis 150 Lehrkräften unterrichtet, und dies in diversen Bildungsgängen.

Die erste Teilstudie umfasste quantitative Dokumentenanalysen interner Evaluationsberichte von insgesamt 11 Berliner beruflichen Schulen, um diese hinsichtlich ihrer Qualität zu untersuchen. Diese Methodik ist abgeleitet von dem Ablaufmodell zur Analyse von Schulprogrammen nach Köller (2009) sowie von dem inhaltsanalytischen Modell nach Mayring (2008). Die Daten wurden mittels Häufigkeits- und Valenzanalysen ausgewertet.

Für die zweite Teilstudie wurden qualitative leitfadengestützte Gruppeninterviews mit insgesamt 52 Personen an acht Schulen geführt, um die Meinung der Mitglieder von Steuer- beziehungsweise Schulentwicklungsgruppen in Bezug auf die interne Evaluation und Berichterstellung zu erfassen. Die Datenauswertung geschah in Anlehnung an die Zirkuläre Dekonstruktion (Jaeggi, Faas & Mruck, 1998).

Zur Erfassung der Meinung der Gesamtkollegien an 13 Berliner beruflichen Schulen wurde eine dritte Teilstudie mit einer quantitativen Lehrkräftebefragung durchgeführt. Insgesamt wurden 475 Lehrkräfte mit Hilfe eines standardisierten Fragebogens nach ihren individuellen Wahrnehmungen und Einstellungen in Bezug auf die Umsetzung von interner Evaluation und Schulentwicklung befragt. Diese Daten wurden unter anderem durch Faktorenanalysen und Korrelationsanalysen ausgewertet.

Für die vierte Teilstudie wurden vier Jahre nach der dritten Studie, im Jahr 2015, qualitative leitfadengestützte Einzel- und Gruppeninterviews mit Evaluationsberaterinnen und -beratern sowie Qualitätsbeauftragten von insgesamt sieben Schulen durchgeführt, um die Situation in den Schulen bezüglich interner Evaluation zu einem aktuellen Zeitpunkt erneut einschätzen zu können.

Aus den vier Teilstudien lässt sich schließen, dass trotz der formalen Implementierung von interner Evaluation und Schulentwicklung in den schulischen Alltag durch Bildungspolitik und Schuladministration noch erhebliche Schwierigkeiten in der Umsetzung der Vorgaben in den jeweiligen Schulen bestehen. 

Die erste Teilstudie zeigt, dass ein Großteil der Schulen die rechtlichen Vorgaben zur Erstellung der internen Evaluationsberichte einhält. Diese informieren demnach über die jeweils umgesetzten Evaluationsprojekte, die schulischen Prüfungsergebnisse sowie über schulbezogene Statistiken. Insgesamt wurden 74 Evaluationsprojekte an den verschiedenen Schulen durchgeführt, welche vor allem den Aspekt der Unterrichtsentwicklung in den Blick nehmen. Bei den Merkmalsbereichen der Projektberichte stellen 6 der 11 Schulen die Textelemente der Projektdarstellung einheitlich, transparent und nachvollziehbar dar, die hieraus abgeleiteten Konsequenzen werden allerdings unklar beziehungsweise gar nicht dokumentiert. Weiterhin zeigen die Daten, dass keine Schule für eine vollständige Übereinstimmung der Projekte des Schulprogramms mit den Projekten des Evaluationsberichts sorgt.

Aus den Interviews der zweiten Teilstudie lässt sich ableiten, dass vor allem die Qualitätsbeauftragten sowie die Evaluationsberaterinnen und -berater die Verantwortung für die Evaluationsberichterstellung übernehmen. Der Prozess der Berichterstellung wird mehrheitlich als gruppendynamisch und reizvoll beschrieben, da beispielsweise so die Arbeit in der Schule reflektiert werden kann. Häufig werden die Inhalte für den Bericht zunächst in Gruppen projekt- und maßnahmenorientiert ausgewählt, jedoch wird hierfür das Schulprogramm nur selten herangezogen. Anschließend erfolgt die Berichterstellung, welche sich als zeitaufwendiger Prozess erweist. Hier variieren die benötigten zeitlichen Kapazitäten stark, denn die Berichterstellung fand an den Schulen in einem Zeitraum von sechs Wochen bis zu zwei Jahren statt.

Die durchgeführten Evaluationsmaßnahmen werden überwiegend als Abarbeitung externer Vorgaben wahrgenommen und weniger als Veränderung der schuleigenen Schwierigkeiten. Weiterhin geht aus den Interviews hervor, dass die Rahmenbedingungen der Bildungspolitik als wenig dienlich für die Umsetzung der Richtlinien empfunden werden. Eine Mehrheit der schulischen Akteurinnen und Akteure, inklusive der Lehrkräfte, die die Qualifizierung zum Evaluationsberater beziehungsweise zur Evaluationsberaterin absolviert haben, fühlt sich nicht ausreichend ausgebildet und befähigt, die zusätzlichen Schulentwicklungsaufgaben zu leisten. Die Erstellung eines internen Evaluationsberichtes wird neben den Aufgaben des regulären Schulalltags ohne „Ermäßigungszeiten“ als nicht umsetzbar empfunden, wobei die Vorzüge einer Verschriftlichung durchaus wahrgenommen werden.

Die Ergebnisse der dritten Teilstudie skizzieren die Meinung des Gesamtkollegiums zu dem Prozess der Schulentwicklungsarbeit. Die Einstellung gegenüber Schulentwicklung im Allgemeinen wird als positiv bewertet, da die befragten Akteure diese beispielsweise als wichtig für die Weiterentwicklung der Schule erachten, allerdings wird die Nutzbarkeit der internen Evaluationsaktivitäten zur Verbesserung des Unterrichts kritisch beurteilt. Als unentschlossen werden die Meinungen zum Nutzen der Aktivitäten im Rahmen von Schulentwicklung und interner Evaluation bewertet, dies gilt gleichermaßen für den wahrgenommenen Nutzen von internen Evaluationsberichten und Schulprogrammen. 

Mit dem Arbeitsleben sind die Lehrkräfte im Allgemeinen zufrieden und das berufliche Belastungserleben wird inhaltlich differenziert beschrieben; eine Überforderung wird selten wahrgenommen. Ihrer eigenen Lehrerrolle stehen die Akteurinnen und Akteure kritisch gegenüber, da Schulentwicklungsaktivitäten selten dazu beitragen, dass sie ihr Unterrichtshandeln ändern. Bezüglich der Schulorganisation und der Schulleitung fallen die Urteile positiv aus. 

Bei der Untersuchung der Zusammenhänge der einzelnen Variablen sticht vor allem die Variable der Lehrerrolle hervor. Verändert sich aufgrund von Schulentwicklungsmaßnahmen die Wahrnehmung der eigenen Lehrerrolle (z. B. indem man den eigenen Unterricht stärker als bisher hinterfragt), fällt die Einstellung gegenüber Schulentwicklung günstiger aus. Ebenso ist das berufliche Belastungserleben (negativ) mit der Einstellung gegenüber der Schulentwicklung verknüpft und auch eine ausgeprägtere Informationsweitergabe sowie der Austausch über Schulentwicklungsprojekte sind hierfür von Bedeutung.

Die Ergebnisse der vierten Teilstudie zur Situation im Sommer 2015 skizzieren eine weniger ablehnende Haltung seitens der schulischen Akteurinnen und Akteure gegenüber der internen Evaluation und Schulentwicklungsmaßnahmen. Die Chancen, welche durch Schulentwicklungsarbeit entstehen, werden vermehrt wahrgenommen und Prozesse der Qualitätsentwicklung scheinen nun systematischer sowie strukturierter genutzt zu werden. Weiterhin zeigt die Studie, dass Schulentwicklungsarbeit zunehmend von einzelnen Akteurinnen und Akteuren bzw. Gruppen übernommen wird und dass weniger das gesamte Kollegium beteiligt ist. Aus den Interviews geht hervor, dass es daher von besonderer Bedeutung ist, alle Lehrkräfte über aktuelle Projekte zu informieren. Dies kann durch gezielte Ansprachen geschehen, bei denen die Vorteile und Chancen von Schulentwicklungsarbeit besonders hervorgehoben werden. Hierbei ist die Unterstützung der Schulleitungen wesentlich; diese wird allerdings an den Schulen zum Großteil als nicht ausreichend wahrgenommen. Als eine besondere Herausforderung für Qualitätsentwicklung an den Schulen werden mangelnde Ressourcen, das heißt mangelnde Gelder seitens des Landes Berlin, aufgezeigt. Außerdem werden die umfangreichen Dokumentationen sowie die Integration von Schulentwicklungen in die tägliche Arbeit als schwierig empfunden.

Rückmann untersucht in der vorliegenden Studie, wie sich die schulinternen Evaluations- und Entwicklungsprozesse an den verschiedenen Berliner beruflichen Schulen entwickeln und wie sie von den schulischen Akteuren wahrgenommen werden. Der theoretische Einstieg in die Thematik der internen Evaluation und Schulentwicklung skizziert die Problematik, die sich aus der Spannung zwischen bildungspolitischen Vorgaben und individueller Entwicklung von Einzelschulen eröffnet, sehr deutlich. Da es zu speziell dieser Thematik bisher kaum bis keine Studien gab, ist die vorliegende Forschung besonders interessant und bildet die Basis für weitere Untersuchungen interner Evaluation und Schulentwicklung.

Zunächst nennt Rückmann verschiedene Gründe für die Implementierung neuer bildungspolitischer Richtlinien, welche die Schulentwicklung und somit die Qualität der Schulbildung voranbringen sollen. Gleichzeitig zeigt die Autorin die Rahmenbedingungen für diese neuen und umfangreichen Aufgaben auf und legt dar, dass die Lehrkräfte hierauf kaum vorbereitet und die Rahmenbedingungen noch nicht optimal geschaffen worden seien. Hieraus entwickelt sich die Frage nach der Haltung von schulinternen Akteurinnen und Akteuren gegenüber Schulentwicklung, welche in der vorliegenden Studie untersucht wird. 

Die Studie wurde in vier Teilstudien gegliedert, welche jeweils die Haltung einer anderen schulischen Akteursgruppe in den Blick nehmen, und wurde an insgesamt 13 Berliner beruflichen Schulen in einem Zeitraum von vier Jahren durchgeführt. Hierbei stellt sich die Frage, wieso von den insgesamt über 40 beruflichen Schulen in Berlin nur 13 an der Studie partizipierten. Weiterhin fällt auf, dass in den jeweiligen Teilstudien die Anzahl der untersuchten Schulen (8–13) variiert. Dies wirft die Frage auf, inwiefern sich die Ergebnisse dieser Stichproben verallgemeinern lassen und ob sie wirklich das Stimmungsbild der schulischen Akteurinnen und Akteure des gesamten Bundeslands Berlin wiedergeben. 

Der Beitrag nennt die eingesetzten Forschungsmethoden sowie die methodischen Auswertungen der jeweiligen Teilstudie und begründet ihren Einsatz mit Hilfe von weiterer Literatur. Dennoch werden beispielsweise die genauen Fragen der Gruppeninterviews nicht beschrieben oder dem Dokument beigefügt. Die systematische Gliederung der Studie in vier Teile ist besonders übersichtlich. Hierdurch ist es Lesenden möglich, die jeweiligen Haltungen der verschiedenen Akteursgruppen klar voneinander abzugrenzen.

Die Autorin skizziert die Ergebnisse der jeweiligen Teilstudien stichprobenartig, um ein Stimmungsbild darstellen zu können. Die detaillierten Auswertungen werden in dem rezensierten Artikel allerdings nicht abgebildet und sind daher kaum nachvollziehbar. Rückmann greift die Trends der Umsetzung von Schulentwicklung in den Einzelschulen auf, illustriert sie und kann dabei zentrale Bedingungen der Implementation von Qualitätsentwicklungsmaßnahmen identifizieren. Neben der Schaffung geeigneter Rahmenbedingungen wie der Zurverfügungstellung von (zeitlichen) Ressourcen und der (Weiter-)Qualifikation der Lehrkräfte wird beispielsweise deutlich, wie relevant es ist, (neue) Richtlinien und bildungspolitische Vorgaben bei den betroffenen Akteurinnen und Akteuren vorab zu legitimieren. Ohne deren Akzeptanz und Einsicht ist es bei den umfangreichen Aufgaben, die sie in ihrer Lehrerrolle täglich zu bewältigen haben, kaum möglich, sie für die gewissenhafte Umsetzung zu gewinnen. Dabei ist die Unterstützung der Schulleitung wichtig. Weiterhin ist die Zusammenarbeit und Unterstützung aller Akteurinnen und Akteure einer Schule zur Verbesserung der schulischen Qualität essenziell. Schließlich ist es erforderlich, die verschiedenen Qualitätsentwicklungsmaßnahmen aufeinander zu beziehen und in ein Gesamtkonzept der Schulentwicklung einzubetten.

Abschließend betont die Autorin, dass die schulischen Akteurinnen und Akteure weitere Unterstützungsmaßnahmen benötigen, die die Professionalisierung der Evaluations- und Schulentwicklungsprozesse voranbringen. Hier besteht sicherlich Potenzial, mit weiteren Studien anzuknüpfen, um sinnvolle und zielführende Möglichkeiten der Umsetzung von Unterstützungen seitens der Bildungspolitik zu skizzieren. Wird davon ausgegangen, dass die kurz zusammengefassten Ergebnisse der 13 Schulen ein Stimmungsbild schaffen, welches auf die beruflichen Schulen in ganz Berlin projiziert werden kann, so wird deutlich, wie wichtig eine Optimierung der Unterstützung von internen Evaluationsmaßnahmen ist.